基于标准的化学教师教学能力诊断工具的开发与使用

尹博远

为了提升教师培训工作的实效性，促进“精准诊断，因需设课，分层培训”，教育部出台了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育化学学科教学）》（以下简称《指导标准》）。至此，教师培训者的工作有了重要的内容标准。无论是需求调研，还是课程设计、培训管理，都有了相应的依据。但各地区教师水平有差异，教师培训的方式也有所不同，广大培训者还需要在《指导标准》的基础上，进行进一步的研究和实践。特别是教师教学能力诊断工具的开发，是《指导标准》使用的基础和关键，也是具有鲜明特点的研究工作，需要结合本地教师的实际来开展。北京市海淀区教师进修学校作为《指导标准》研制的试点单位，在教师教学能力诊断工具的开发和使用方面积累了一些经验。

一、自上而下——基于《指导标准》分类开发诊断工具

《指导标准》中的教师教学能力包括“学科本体类”和“学科教学类”。前者是指教师自己对学科知识、教育教学价值、课程标准和教材的理解，是教师可以自己陈述的，是相对稳定的；后者则包含学生因素和实践经验，其表现会根据情境不断变化，不容易进行概括描述。由于教师教学能力本身具有这样的特点，其诊断也应当分类进行，采用教师主观自陈和情境化任务测试等多种方式。

在教师主观自陈时，对学科知识体系的理解是不容易陈述清楚的，建议采用绘制“概念图”的方式进行测试。“概念图”是一种知识以及知识之间的关系的网络图形化表征，其中的节点表示知识、概念或问题，连线表示知识间的关联，连线上可以用文字加以说明，对关联加以解释。某初三化学教师绘制的物质构成奥秘主题的概念图为例（见图1）。通过绘制概念图，可以清晰明了地了解教师对学科知识体系的理解和认识。

依据概念图诊断教师教学能力时，不仅要关注具体知识的多少，知识间的逻辑关系，更重要的是透过教师的知识组织推断其学科观念和思想，以便与《指导标准》相对应。以图1中的概念图为例，可见该教师能准确地把握“物质构成的奥秘”主题中分子、原子、元素等核心概念，能建立起核心概念与下位概念的关系，形成初中阶段的学科知识框架。但是，在该教师绘制的概念图中，并未反映出“物质构成的奥秘”与其他课标主题之间的关系，例如，微观粒子与物质分类、物质变化的关系等。而这种横向关联正体现着宏观辨识与微观探析的学科观念，是从微观视角看待物质和变化的重要表现。根据《指导标准》中相关内容的自评要求（见表1），可以由此确定该教师在此项目上的表现最接近水平二。

为了使研制的诊断工具更准确、更便于使用，应关注如下注意事项：①明确诊断工具中题目的要求，例如，“选取化学学科中的某问题相关的核心概念，或者课程标准中某主题相关的核心概念，绘制概念图。在绘制时，请以概念或问题为节点，以连线表示概念之间的关系，并可以添加文字说明”。对核心概念选取的范围，以及概念图的绘制方法都应进行说明，避免教师因为不熟悉相应要求而使结果产生偏差。②多角度提取概念图中的信息，例如，概念本身的选取、概念间的层次、概念间的关联与说明、图中概念的位置关系与关联多少等，并可以据此推测概念结构背后教师的学科观念水平。一般来说，高水平教师会选取核心概念，描述概念间的关键关联，并且会展现出认识研究对象的角度和思路。而较低水平的教师会丢失某些概念，或者事无巨细地呈现所有概念，无法做出取舍，同时概念间缺少层次性，大小不一的概念并列在一起，给人罗列和堆砌的感觉，难以展现出对研究对象的认识角度。③必要时补充要求，例如，“根据您个人的看法作答”或者“结合实例，具体说明”等，特别是在课程标准理解等项目中应补充说明，避免教师为追求理念先进性而借用他人观点；或者回答过于笼统使培训者难以分析。

二、自下而上——结合教学情境开发诊断工具

情境化诊断工具来自于真实的教学场景，培训者需要把典型的、关键性的、能反映不同教师差异的情境收集起来，加工形成相应的诊断任务；再与《指导标准》进行对照，结合调查和讨论，确定评分标准。诊断任务和评分标准结合起来，就形成了诊断工具。由于情境化诊断工具的研发较为复杂，而且不同教学能力项之间往往具有关联性，所以建议每次基于一个教学场景，从学生、评价、设计、实施等多个角度进行分析，开发一整套诊断工具，覆盖《指导标准》中的多个教学能力，以降低研发成本。以“原子的结构”为例的情境化诊断工具。（见表2）

【材料】1869年，德国科学家希托夫发现阴极射线以后，汤姆逊（Joseph John Thomson）发现了电子的存在，说明原子内部还有结构，他认为原子含有一个均匀的阳电球，若干阴性电子在这个球体内运行。电子分布在球体中很有点像葡萄干点缀在一块蛋糕里，很多人把汤姆逊的原子模型称为“葡萄干蛋糕模型”。它不仅能解释原子为什么是电中性的，電子在原子里是怎样分布的，而且还能解释阴极射线现象和金属在紫外线的照射下能发出电子的现象，并能解释很多实验事实。

卢瑟福在实验研究中发现了α粒子，他用α粒子轰击金箔，发现在他们的实验条件下，每入射八千个α粒子就有一个α粒子被反射回来。用汤姆逊的实心带电球原子模型和带电粒子的散射理论只能解释α粒子的小角散射，对大角度散射无法解释。于是，卢瑟福提出了有核原子模型，但这一模型无法解释电子是如何稳定地待在核外。

表2中，以一段科学史资料为情境，激发教师对该素材以及相关内容的教学思考。该情境化测试分别从“学生发展空间”（包括学生基础、发展需求、障碍点等）、“学习评价”（包括评价规划、评价工具等）以及“教学设计”（包括教学原则与策略、教学取向与环节、素材证据选取等）三大维度，若干具体指标上对教师的教学能力进行诊断。培训者需要结合《指导标准》中的具体指标描述，预设教师的典型行为。以“情境证据选取”为例，《指导标准》中划分了4个情境证据选取的水平（见表3）。

由表3的描述可以推测，水平三以上的教师和水平二以下的教师，面对所给的资料素材应该具有不同的态度。显然，水平二以下的教师倾向于抵触和保守，不愿意使用素材，或者仅限于使用教材中的素材和例子；而水平三以上的教师则更为主动和开放，愿意使用新素材，并能够筛选或深度加工素材，进行创造性的应用。再结合《指导标准》中的具体描述，以及教师实际作答的结果，确定其所处的水平。

例如，某教师认为“上述素材过于复杂地叙述原子结构，涉及的不少知识是学生没有接触的；另外，信息量太大，学生没有耐心看完。”可由此推测，该教师面对所给资料没有展现出主动加工的意愿，基本确定在水平一和水平二之间；但他客观地评析了该资料的特点，提及了学生阅读材料的特点，由此推断他在教学中还是会使用一些更简单的素材，推断为水平二。

预设不同水平教师的典型行为表现是最困难、最考验培训者专业性的任务。建议情境化诊断工具的研发者们深入学习、理解《指导标准》中的水平描述，再适当结合经验进行开发。在上述例子中，我们采用了“先定性再定量”的思路，先找到大的差异（态度和倾向），再在其中区分小的差异（拒绝还是保守；选取还是深度加工），有助于更准确地划分教师在这一指标上的水平。

此外，培训者还可以创造性地利用已有的研究课案例片段，开发独具特色的教学能力诊断工具。针对表2中如何评价“原子的结构”内容的学习效果的评价，可以设计以下教学能力诊断工具（见表4）。

在日常的研究课中，那些融入了优秀教师教学智慧的片段，以及一些教师存在困惑的问题，都可以转化为情境化诊断工具。情境化诊断工具需要给教师提供必要的信息和资料，提出明确的问题或任务，同时，培训者还需要预设典型的行为表现，并对标《指导标准》，划分水平。

无论是自上而下的分类开发，还是自下而上结合教学情境开发，对培训者而言都是具有极具挑战性的任务，它要求培训者对教师应然的教学行为，以及实然的想法和做法都有所了解和把握。诊断工具的开发首先应当是团队作战，其次，应当与日常工作紧密结合，第三，应与培训内容关联起来，最好成为培训课程中的案例和讨论话题。由于教师行为的复杂性，诊断工具的开发很难一开始就非常精确，往往需要积累经验，不断迭代发展，逐渐精细化。因此，需要广大培训者大胆尝试，小心求证，逐渐形成本地特色的诊断工具，并进行充分交流、讨论。教师教学能力诊断工具的开发中机遇和挑战并存，是培训者在培训专业化道路上迈出的重要一步。

（作者单位：北京市海淀区教师进修学校）

責任编辑：李莎

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