马克思《哥达纲领批判》中的教育思想及当代价值

布海璐　毛维国

摘 要： 马克思的教育思想渗透在其诸多著作之中，是马克思主义理论的重要组成部分，也是当今教育工作的重要理论来源。若仔细深入探求《哥达纲领》中的教育思想，则对实现我国国民教育的平等化、重视早期教育并与社会生产劳动相结合以实现人的自由发展和社会的全面进步等，都具有重大的思想价值和现实启迪意义。

关键词： 《哥达纲领批判》 教育思想 当代价值

一、《哥达纲领批判》产生的时代背景

《哥达纲领批判》是在1848年欧洲革命运动失败的历史背景下创作的，19世纪60年代，德国资本主义迅猛发展，资产阶级革命和工人运动风起云涌，工人阶级急剧发展壮大。1863年，全德工人联合会成立，拉萨尔积极参加并因为之前的名声大噪成为德国工人运动的领袖。他把工人阶级贫困的原因片面的归结为“铁的工资规律”，改变这一现状的唯一方法，就是依靠国家帮助和普遍选举建立生产合作社，使工人获得所付出的所有劳动之所得，企图把工人从依靠自身改变现存的生存条件转变为依靠普鲁士专制国家的帮助中。为了寻求普鲁士国家政权对自己改革方针的支持，他与俾斯麦过从密切，并且展现出了支持独裁统治的政治倾向。除此，他还反对工人和农民的结合，把农民打入反动的阵营中，企图把两个阶级对立开来。1869年8月，由于在一系列问题上存在原则性的分歧，开始形成了两个相互对立的派别，即拉萨尔派和爱森纳赫派。爱森纳赫派的领导者李卜克内西和倍倍尔受马克思恩格斯的帮助很大，在主要问题上接受马克思主义的观点，并与拉萨尔派展开了尖锐的斗争，但19世纪70年代初，国内的严峻的发展形势，迫切要求工人阶级内部停止内战，兄弟阋墙。爱森纳赫派为了追求表面上的团结，不顾马克思的劝阻，背叛原则，私下与拉萨尔派达成协商，于1875年3月，拉萨尔派和爱森纳赫派在哥达城召开两派统一代表大会，宣布与“拉萨尔派”实现合并。

爱森纳赫派在党的革命理论上向拉萨尔派作出了巨大的妥协，并在大会上通过了一个完全背离了马克思主义、充满了拉萨尔思想和色彩的所谓的统一性纲领，即“哥达纲领”。马克思、恩格斯看到这个纲领草案时，对《哥达纲领》所展现的巨大的理论退步让为无产阶级斗争呕心沥血的马克思怒不可遏，为了及时挽救科学的革命立场和原则，让拉萨尔派和爱森纳赫派潘然悔悟，马克思即使患病，却依然坚持写了这一著作。马克思对《哥达纲领》分析由点到面，由淺到深，层层递进，从具体到抽象，从现象到本质，言辞激烈，慷慨激昂，对拉萨尔主义的错误观点进行严厉的批判，深刻阐述了科学社会主义的基本原理，是告诫各国共产党人克服各种机会主义加强思想理论建设的有力武器。其中马克思深刻地批判了拉萨尔派的教育观点，进一步阐述了马克思的教育思想和教育理念。深入挖掘和学习其中的教育思想和鲜明理念，对实现我国国民教育的平等化、重视早期教育并与社会生产劳动相结合以实现人的自由发展和社会的全面进步等，都具有重大的思想价值和现实启迪意义。

二、《哥达纲领批判》中教育观的主要内容

（一）在资本主义实现真正“平等的国民教育”是不切实际的幻想

马克思认为，教育作为思想上层建筑的主要内容，受到经济基础和社会关系的制约，教育是否平等反映出一个国家的生产关系和其他社会关系。教育具有阶级性，为统治阶级的意愿所服务，只要阶级存在，教育就不能摆脱统治阶级的掌控。马克思提出：“共产党人并没发明社会对教育的作用，他们仅仅是改变这种教育的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]但是，“哥达纲领”却言辞凿凿地追求“平等的国民教育”，对此，马克思在纲领中并没有炳炳凿凿地反对，只是多了几个疑惑：“是不是以为在现代社会中（而所谈到的只能是现代社会）教育对一切阶级都可以是平等的呢？或者是要求用强制的方式使上层阶级也降到国民学校这种很低的教育水平，即降到仅仅适用于雇佣工人甚至农民的经济状况的教育水平呢？”[2]这两种理论诉求即使在如今也很难以实现，更何况是在当时。马克思认为，平等的受教育权是实现教育平等的先决条件，这一条件的实现要靠无产阶级彻底摆脱资本主义制度的桎梏，改变旧的社会体制并建立无产阶级专政来实现的，就当时德国所实行的义务教育和美国、瑞士实行的免费教育而言，其实质“不过是从总税收中替上层阶级支付了教育费用而已”[3]。在资本主义社会，这种做法无疑是欲盖弥彰、用迷惑的形式掩盖真相罢了。资产阶级在社会生产中贡献的劳动微乎其微，所支付教育费用的主要贡献者是无产阶级所创造的剩余价值，所以免费的义务教育只不过是工人阶级用自己被资本家榨取的剩余价值为自己支付的费用而已，正所谓：“羊毛出在羊身上。”

（二）资本主义社会的本质决定了“由国家来实施素质教育”危害更大

拉萨尔宣扬国家之上论，他把国家抽象化，掩盖国家的社会阶级本质。“哥达纲领”是拉萨尔派控制之下的自导自演的一出闹剧，其内容自然是受拉萨尔派思想的影响与工人运动的方向和理念背道而驰，是机会主义的反动纲领。资本主义国家作为资产阶级的专政工具和不利于人及社会全面发展的社会制度，是要被革命和推翻的。若是由国家教育人民，教育就变成了充满资产阶级政治性色彩的御用工具，长此以往便成为资产阶级的傀儡，那么教育何来纯真？何来价值和意义？在马克思看来，教育应该是一种独立的存在，它作为一种具有自身独特发展规律的存在，并不与政治经济制度和生产力的发展史亦步亦趋。教育是一种转化活动的过程，它要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者的个性，而不是成为资产阶级统治的压迫人的工具。“哥达纲领”却提出“由国家实行平等的和普遍的国民教育”的思想主张，这在马克思看来简直是荒唐至极。教育更大程度上是社会阶级结构的再造，而非实现阶层流动的美好愿望[4]。教育应该是一个相对独立的个体，有自己的趋势和发展轨道，而不是完全受国家的任命和差遣，教育应保持独立性。由“由国家实行素质教育是完全要不得的。用一般的法律来确定国民学校的经费、教员资格、教学科目等，并且像美国那样由国家视察员监督这些法律的规定的实施。这同指定国家为人民的教育者完全是两回事”[5]。在这里，马克思立场坚定指出，在普鲁士德意志帝国这样的国家，由国家实施教育，由政府控制教育，实际上是要工人阶级和广大人民群众心甘情愿地接受资产阶级的奴役和统治。拉萨尔对国家作用的极限“崇拜”和“忠诚”恰恰暴露出其机会主义的真实面目。

（三）必须重视早期教育并与社会生产劳动相结合

拉萨尔在“哥达纲领”中提出在资本主义制度下禁止使用童工的要求，这个看似正确实则错误的观点，遭到了马克思的强烈驳斥。在他看来，在当时大工业背景下禁用童工是唯心主义的幻想。19世纪70年代，机器大工业在社会大生产过程中发挥的作用与日俱增。出于减低劳动力成本的考量，加之许多机器生产简单易操作，没有必要雇佣价格相对较高的青壮年劳动力，所以资本家转为大量雇佣童工，寻求以最低的劳动力成本来谋求最大的利润。马克思确实认为这是一种谋杀，是一种毫无人性的剥削，但在《哥达纲领批判》中他却认为禁用童工是一种不切实际的空想。对此，马克思指出：“普遍禁止儿童劳动是同大工业的存在不相容的，所以这是空洞的虔诚的愿望。实行这一措施是反动的，因为在按照不同的年龄阶段严格调节劳动时间并采取其他保护儿童的预防措施的条件下，生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。”[6]马克思认为在资本主义制度下，机器的大量运用使劳动力的价值大大降低，一个成年劳动力的报酬并不能支撑一个家庭的开支，因此，为了活下去，儿童和妇女必须出来参加工作，这是由资本榨取剩余价值的本性所决定的。马克思并没有简单抽象地否定儿童劳动现象，在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中明确指出：“现代工业吸引男女儿童和少年来参加伟大的社会生产事业，是一种进步的、健康的和合乎规律的趋势，虽然在资本主义制度下它是畸形的。应当服从普遍的自然规律，这个规律就是，为了吃饭，他必须劳动，不仅用脑劳动而且用双手劳动。”[7]马克思真正要否定的是资本家对儿童残酷的压迫和对儿童劳动劳动力的残忍的剥夺，并提出“禁止儿童劳动的年龄界限”主张，彰显出马克思对早期教育同社会生产相结合的重要性认识。

三、《哥达纲领批判》中的教育思想及当代价值意蕴

马克思的教育观涵盖了多方面的内容，虽然他的教育观并没有系统化，但是他教育思想在诸多著作中都有所体现。《哥达纲领批判》中所涉及的只是马克思教育观的一部分，尽管其发表距今已经有140多年的历史了，但它对我们社会主义国家的教育事业的指导和发展有着巨大的理论价值和现实启迪意义。

（一）坚定中国特色社会主义作为国民教育平等化的前提和基础

随着现代文明的发展，国民教育平等权问题日益引起国民社会的重视，包括《联合国宪章》、《世界人权宣言》等，皆把其视为基本人权并与平等权、人身权、财产权、政治权和自由权等相提并论，把教育平等权列为一项国际法保障的权利。按照马克思的分析，由于受到上层建筑和意识形态的决定，资本主义社会，作为少数人统治多数人的国家性质，是不可能实现真正“平等的国民教育”的，而中国作为一个社会主义性质的国家，则为实现国民教育的平等化奠定了前提和基础，这是因为在我国占人口大多数的无产阶级和劳动人民成为国家和社会的主人。中国特色社会主义的根本和最终目的是实现国家繁荣富强和人民共同富裕，不管是邓小平的“先富與后富”、江泽民的“三个代表”、胡锦涛的科学发展观与和谐社会，还是习近平的“精准扶贫”，都是社会主义现代化中国建设的基本考量和根本宗旨。

当然，由于诸多历史和现实因素的制约，在受教育机会、平等享受教育资源等方面还存在不健全、不完善的地方。这些问题的克服，必须坚决依照宪法和法律规定，严格落实实现国民教育的平等权，采取一切行之有效的措施消除在受教育机会、平等享受教育资源等方面存在的不均等现象，借以保障国民教育的实质性平等权得到真正贯彻落实。就指导思想而言，诚如习近平总书记在十九大报告中所指出的，必须通过树立“人民主体”的思想，“坚持以人民为中心”，实现人民幸福美好生活为奋斗目标，解决新阶段的矛盾。

（二）重视早期教育并与社会生产劳动相结合

为了实现人的自由发展和社会的全面进步，必须重视早期教育并与社会生产劳动相结合。如前所述，马克思虽然指出了资本主义使用童工的畸形化，但并没有以此否定儿童劳动现象，而是把青少年的劳动实践当做一种合乎规律的流行趋势，对此合乎逻辑的理解是马克思在这里主要不是强调像资本主义雇佣劳动、异化劳动，纯粹是出于降低劳动力成本而攫取更多剩余价值的考量，而是认为“劳动创造美”，劳动者能创造价值，必须让青少年从小形成“劳动光荣”、积极参加社会生产劳动实践的思想意识和良好习惯，重视理论和实践结合，把劳动作为一项认识世界和改造世界的伟大事业来看待，在劳动和奉献中体验人生价值、获得幸福快乐与自由，从而实现个体和社会的全面发展。

按照马克思主义的实践论和认识论，认识从实践中来，最终还是要回到实践中去，接受实践的检验并指导实践，教育作为人们认识世界和改造世界的社会活动也必须如此。一般而言，马克思强调重视早期教育并与社会生产劳动相结合以实现人的自由发展和社会的全面进步的思想主张，其实一直是指导中国社会主义革命和建设的基本方略。新中国成立之后，以毛泽东为核心的中国共产党人，非常重视对青少年劳动意识和良好习惯的培育，注重教育同社会生产劳动实践相结合的问题。毛泽东认为，人民群众不仅是革命的主体，而且是建设的主体和劳动的主体。应当说，这一时期所确立的教育方针是完全正确的，然而，在其后却没有得到很好的贯彻和落实，相反，却在“文革”中陷入了由“重视实践”到“生产代替教学”的极端化窠臼。

（三）实现教育的全面发展

以人为本，重视人的主体性和自主性，实现人更全面的发展，是马克思所追求的终极目标。他认为，共产主义的高级阶段是人们不再受制于社会分工，劳动不仅仅是人的谋生手段，而是劳动本身已经成为人们生活的第一需求，是人们的自觉行动，这一切都会为实现人全面而自由的发展创造条件。教育不仅是为了培养高质量的劳动力，而且是为了人本身，虽然人在再生产的过程中会促进社会生产，但是不能将生产作为目的，那是异化了的教育。马克思主义传入中国后，中国共产党选择了它，有了马克思主义做理论指导，中国开始从一个灾难深重的旧中国变为一个独立富强的新中国，其教育思想也在我国得到继承和发展，成为中国化了的马克思主义教育思想，更是赋予马克思主义关于以人为本，实现人更全面的发展新的内涵。

邓小平同志提出，要培育“有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人”；江泽民同志提出以全面提高人的素质为目标的素质教育；胡锦涛同志提出的“以人为本”为核心的科学发展观教育思想；习近平同志提出“以人民为中心”、“促进人的全面发展”的教育思想。这些思想，都与马克思教育思想一脉相承，充分显示了马克思主义教育理论的强大生命力和现实的指导意义。

改革开放以来，中国特色社会主义教育事业逐渐走向了科学化、理性化的道路。1995年3月18日通过的《中华人民共和国教育法》及党的十六大都作出了强调，从而为推动中国特色社会主义教育事业沿着教育必须同社会生产相结合的正确轨道不断前进并取得了伟大成就。十九大报告中，强调“必须坚持以人民为中心的发展思想，不断促进人的全面发展、全体人民共同富裕”、习近平主席在2017年12月31日发表的2018新年贺词中所言“幸福都是奋斗出来的”的思想主张，本质上也是马克思理论与实践相结合、“劳动创造美”、实现人的自由发展和社会的全面进步等理论价值的新时代彰显。

参考文献：

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2009（12）：49.

[2][3][5][6]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2012（9）：375，375，376，377.

[4]詹姆斯·汉斯林，著.林聚仁，等译.社会学入门一种现实分析方法[M].北京：北京大学出版社，2007（8）：494-498.

[7]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第16卷）[M].北京：人民出版社，2012（9）：216.

通讯作者：毛维国