冷看史料实证素养下的史料运用

陈玉林

摘 要： 历史学科核心素养指学生在学习历史的过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个部分。史料实证指对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。史料运用有利于培育史料实证核心素养。本文旨在通过列举、分析当前史料运用中存在的问题并提出对策，提高教学信度和效度、落实核心素养的培育。

关键词： 史料实证 史料运用 现状 对策

历史学科核心素养指学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个部分。史料实证素养指学生对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。史料教学是培育学生核心素养的重要途径。所谓的运用史料进行教学，就是以史料为依托，通过探究、论证获得历史知识、得出历史结论和提升历史理解的一种教学方法，即根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标，应用恰当的历史材料，引领学生在丰富的历史信息、真实的历史场景中学习历史知识、追问历史真相、探究历史问题、领悟历史规律、增强历史意识、汲取历史智慧、生发历史启迪。运用史料进行教学凸显史料实证意识，有利于核心素养的培养。

傅斯年先生曾说：“史学便是史料学。”张汉林教授在《从历史学谈历史学科的核心素养》一文中提到：“历史既指人类社会过去发生的一切，又指人们对前者的还原与解释。”[1]历史已成为陈迹，人们只有尽可能地通过史料、遗迹追求真实，接近历史真相。史料是历史学研究的基础，也是历史教学的基础和前提。教学中要善用史料，尤其是一手史料，要让学生通过“亲近”历史感知过去、关注未来。丰富的人文史料可以使“冷冰冰”的历史变得温暖而立体；巧用史料证据大胆假设、小心求证，把平铺直叙的结论式教学变成跌宕起伏的推理探究过程，可以极大地激发学生了解历史、参与教学的兴趣，为历史课堂增添无穷的活力和魅力。

史料是研究和认识历史的基本依据，是历史学存在和展现价值的基石，任何历史结论的获得必然要基于史料的分析和演绎。然而，在当前历史教学中，尽管绝大多数教师都在自觉不自觉地运用史料教学，都意识到史料是通向历史认识的桥梁，都能从史料中提取有效信息，都能以实证意识处理历史与现实问题，但在对史料的辨析、对史料作者意图的认知及史料真伪和价值判断等方面存在诸多问题，制约史料实证素养的培养。本文从历史教学实践出发，从史料运用问题入手，探讨解决问题的策略和方法。

一、虚假史料——以假为真

历史学习和研究所能依据的就是史料，但由于种种主观和客观的原因，“任何一种史料，都不是完全可信的，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见……”[2]历史教学实践中，教师常常对来源于教科书、教师参考用书、历史著作、网络“历史”频道、网络论坛等方面的史料笃信不疑，不加考证与甄别，致使有些假史料堂而皇之登上历史课堂，后患无穷无尽。

例如，郑和为什么下西洋，教材中的说法“主要是宣扬国威和到西洋取宝”，有些教师还补充说是明成祖朱棣为了寻找靖难之后流亡海外的建文帝。为印证上述观点，有些教师还引用《明史·郑和传》“成祖疑惠帝亡海外，且欲耀兵异域，示中国富强”，然后让学生通过这段史料探讨郑和下西洋的原因。无论是教材、教师还是《明史》，都一致认为郑和下西洋的主要目的有：寻找建文帝朱允炆的下落，“耀兵异域”，西洋取宝。

历史真的如此吗？据成书最早的明朝官方史书《成祖实录》记载，建文帝朱允炆是在燕王朱棣（成祖）的军队进入京师（今南京）后在宫中自焚的。民间一直有他削发为僧、从地道中逃脱的传说，并逐渐演变为完整的故事，清初谷应泰之作《明史纪事本末》（大约成书于顺治十五年，即公元1658年）一书中《建文逊国》一卷作详细记述。《明史》成书于乾隆四年（公元1739年），距建文四年（1402年）帝都应天被攻陷300多年。《明史》的纂修极有可能受到民间传说的影响。至于建文帝流亡海外的说法，以情理度之亦不可能。建文帝生于洪武十年（1377年），一直未离开宫禁，建文四年（1402年）被推翻时才25岁，毫无社会经验，更无海外联系，在没有可靠的外力支持下怎么可能逃亡海外？再说如果朱棣真的怀疑他未死，必定会立即大规模搜捕，何至于在官私史料中一无所录，连谷应泰也编不出什么具体情节？在国内也没有留意寻访追捕，怎么会查到海外去呢？退一步说，即使有建文帝逃亡海外的传闻，却没有任何对国内造成威胁的迹象，对朱棣而言，让建文帝终老海外不是更好的解决办法吗？再退一步说，如果建文帝真流落海外，秘密寻访或许会有所得，如此兴师动众，那么岂不是通知他继续远遁吗？显而易见，寻找建文帝一说是不成立的。

“耀兵异域，示中国富强”一說也不成立。要说“耀兵”，总得与军事形势有点关系，而当时在军事上对明朝稍有关系的（实际还谈不上威胁）无非是蒙古、安南（越南）、日本这些，永乐帝都已分别处置。而郑和下西洋经过的却是占城、爪哇、旧港、苏门答腊、南巫里、古里、斯里兰卡等。再说“耀兵”，明成祖无须接连六次（第七次是宣德五年）花费如此大的人力物力财力。

那么郑和究竟为什么下西洋呢？这要从永乐帝朱棣夺取政权后的形势分析。尽管朱棣顺利夺取政权，但如何取得合法性成了最大的难题。朱棣的内心始终是空虚的、恐惧的，因为天下人都知道建文帝合法继承皇位又被他以武力推翻的过程，尽管他可以销毁证据，篡改史实。历代帝王往往通过发现“祥瑞”编造图谶，证明自己“天命所归”，但这主要用以起事开国，或篡夺之前，而朱棣是事后弥补，即使能骗后人，也骗不了当世人。他不得不乞灵于另一途径，制造梯航毕集、重译贡献、万国来朝的盛况，向天下臣民证明自己才是膺天运、继大统的真命天子。这才是朱棣派郑和率领史无前例的庞大船队、二万多士兵，“多赍金币”，“以次遍历诸番国”的目的[3]。

历史是一门严谨的学科，特别注重史论结合，实事求是，因此我们在选择史料时，不能把文学艺术作品、遗闻琐事当成信史对待，要尽量选取原始史料，哪怕是某些正史也要通过比较印证、剖析鉴别。只有经过精密考证、鉴别的真实可信史料，才能尽可能还原历史真相。史料考证、鉴别应该做哪些工作呢？梁启超进行了高度概括：“史料以求真为尚，真之反而有二：一日误，二日伪。正误辨伪，是谓鉴别。”

二、片面史料——忽视多维

“治史如断案”，西方学者认为，历史研究和法官断案具有相通之处，从史料信息的提取到结论的获得应该形成一条清晰的证据链条。其间，无论是单则史料的解读，还是多则史料的归纳对比、逻辑的运用、想象的植入都是链条上的一环。这一链条可以比喻成水渠，历史研究的水流沿着这条水渠，将自然流向结论，而不会向别处冲出。历史研究、历史教学也应如此。只有建构完整的证据链条，知其然并知其所以然，才能落实“论从史出”“史料实证”素养的培养。

例如，在教学北师大版8上“英法联军火烧圆明园”时，不少教师通过补充文字史料、图片史料，让学生感悟出圆明园“集中外建筑、园林艺术之大成，有万园之园的美誉”，再展示焚烧后的圆明园遗址图片，让学生通过比对，认识到圆明园被毁是人类文明史上的一次浩劫，激发起的是对侵略者的仇恨。这一维度，是正确的、正当的。但还须留意其它维度，如：为什么英法联军打进北京后，烧的是圆明园，而不是紫禁城？按理来说，紫禁城是皇宫，是大清权力的象征，既然要放火，那应该放在这里才对。而且圆明园在今天的海淀，距离北京城10多公里，联军都打到紫禁城门下了，为什么不就近烧了紫禁城，却要拐弯绕很远到郊区烧一个皇帝的私人休闲娱乐场所？翻看有关近代史作品，可获另一比较直接的维度：大清政府无知国际谈判规则，“怡亲王下令拘押”以巴夏礼为代表的英法谈判团成员，并虐待、杀戮。联军攻进北京，咸丰逃亡热河。“额尔金找不到与他谈判的朝廷”，于是打算“烧毁宫殿，以惩罚非法拘禁巴夏礼及虐待战俘的行径”[4]。为了对清帝及清政府进行最直接的精神打击，联军的总司令额尔金“决定将他（清帝）那辉煌的避暑行宫，烧成平地”[5]。在教学这一内容时，历史教师固然要让学生认识到北京被侵略者攻占、圆明园被毁是“国耻”，也要让学生明白无能无知、杀死俘虏的清政府也是国人的“耻辱”。在教学中，可补充这一环节，引用诸如以下史料：小斯当东的“清政府一共抓了39个人，最后21个人死了”[6]，形成一个完整的证据链，尽可能还原历史原貌，那么学生的认知自然会得到升华：圆明园之劫不仅是历史之殇，更是文明之恸；侵略者的暴行固然令人愤恨，守土者的愚昧无能何尝不让人伤怀；对待圆明园之劫，既需要爱国激情，更需要政府和国人的理性智慧，因为这不仅关乎尊严，更折射一个历经磨难后崛起的民族应有的胸襟和气度。

在史料教学中，教师运用的史料，无论来自教材、教学参考书、历史作品，还是网络，都应该在真实可信的前提下，尽可能提供客观全面的史料，关注最新研究成果，注重多维印证，进而培养学生对史料准确解读的能力。

三、抽取史料——曲解历史

人们常说的歪曲历史一般指那种不按照历史本来面目反映历史的现象，其实，还有一种歪曲历史是对历史材料的断章取义。历史事件应该是一个完整的体系，历史影响从辩证唯物主义角度出发应该是一分为二的。如果人为的、孤立的，从满足个人诉求或政治观点的角度抽取历史事件中的某一片段、历史影响中的某一方面，就很难准确全面地了解历史真实情况。真正有历史责任感的人，就应该真实全面完整地再现历史原貌，辩证客观地分析历史事件及其影响，而不应该从某种需要出发，对历史采取实用主义的态度，对史料加以片面的选择。历史学家司马迁忠于历史事实，秉笔直书，付出了遭受宫刑的巨大代价，但是他写的历史经得起检验，他本人千秋万代都受人尊敬。历史教师在日常教学实践中也应秉承真实客观全面的原则。

例如：关于“秦灭六国”这一现象，教材中的表述为“经过商鞅变法，实力超过东方六国，具备了统一六国的条件”。突出强调了商鞅变法在秦统一中的历史作用。不少历史教师在教学时还补充“商君治秦，法令至行，公平无私”“行之十年，秦民大悦，道不拾遗，山无盗贼，家给人足；民勇于公战，怯于私斗，乡邑大治”，以详证商鞅变法在弱秦成为强秦过程中的作用。这种历史解释虽有其合理性，但似乎有些狭窄、片面，有些将历史问题简单化。根据常识，秦的强大应是多种因素综合作用的结果。经过阅读我们发现，秦治国理念的开放性、务实性、进取性是秦强大的关键因素。秦治国理念的开放性主要体现在：由于宗法观念和等级观念淡薄，秦先后从各国引进一大批才华出众而社会地位很低的非秦籍人士，并使其进入重要决策机构。务实性主要体现在：从秦建国到始皇统一天下，秦人谈论的多是农战、攻伐、垦荒、开塞、徕民、重本、抑末等对国计民生有直接利害关系的事。进取性主要体现在：秦人始终受到“以武立国”、“以武强国”的文化熏陶，渴望通过英勇作战建立军功，这使秦军始终保持旺盛的战斗力[7]。经过阅读我们知晓，经过秦孝公以下的数代君主的不懈努力，秦国到嬴政时期统一天下的机会才成熟。试想，如果没有秦惠文王的出兵灭蜀，没有秦昭襄王的远交近攻、长平之战，没有秦庄襄王攻灭东周七邑、铲平东周王朝的最后残余勢力，哪有嬴政时的一统天下？

其实，在教学“秦灭六国”时，教者完全可以纠偏：既使用根据某种需要而选择的史实和史料，又可以补充相关典型的史实、史料，通过讲授与分析，让学生认识到：治国理念的开放性、务实性、进取性是秦走向强大并实现统一六国的关键因素；坚持改革开放、追求务实、积极进取是一个国家、一个民族不断发展的重要动力；一个民族的复兴，不可能一蹴而就，需要一代又一代人薪火相传。

不选择性失明，尽可能全面客观真实地还原历史，应该是历史教师学养的底线。

四、堆砌史料——加重负担

史海如洋，在教学过程中不加限制地使用史料，无疑会加重学生的阅读负担，还有可能使课堂偏离教学重点，影响教学进度和效度。面对大量史料，教师应该围绕教学内容和课程目标合理取舍，选用那些最能有效贴合历史和有助于拓展学生历史思维的史料作为素材，合理有效地重构历史，提升学科能力。历史课堂教学中最忌讳的是史料选取与教学立意脱节、与教学目标脱节，史料分析与教学重点脱节、与历史的整体理解脱节，忽视学情选用过多、过繁、过难的史料，片面追求史料“量”的堆积，“满堂灌”式运用史料。

例如在教学隋亡时，教师应首先深度把握隋亡的根本原因，切不可简化、泛化，将隋亡原因归咎于隋炀帝的荒淫残暴，并重复使用反映隋炀帝荒淫残暴的史料。而应该通过史学阅读，获得史学界的“主要历史认识”：隋亡的根本原因在于其错误的治国理念。隋统治者为实现富国强兵而与民争利酷虐残暴，不惜民力大兴土木，牺牲民众利益，由此造成国富民穷的结果。隋政权虽只延续了38年，但隋亡后遗留的财富却足够唐朝开支五六十年，这说明农民辛勤劳动的生产成果大部分为政府所掠夺。同朝廷的无比富强形成鲜明对照的是，百姓生活异常艰难。同時，大型工程纷纷上马，超出了百姓的承受力。在此基础上，可将“隋亡”这一内容的教学立意确定为：通过史料分析与史实讲授，引导学生认识到隋政权不考虑民众切身利益，与民争利导致国富民穷，这是隋亡的根本原因。与此教学立意相对应，只要选择诸如“（隋末）百姓废业，屯集城堡，无以自给。然所在仓库，犹大充牣（rèn，满），吏皆惧法，莫肯赈救，由是益困。初皆剥树皮以食之，渐及于叶，皮叶皆尽，乃煮土或捣藁（gǎo，一种植物）为末而食之。其后人乃相食”（《隋书卷二十四·志第十九·食货》）。“贞观二年，太宗……曰：隋开皇十四年大旱，人多饥乏。是时仓库盈溢，竟不许赈给，乃令百姓逐粮。隋文不怜百姓而惜仓库，比至末年，计天下储积，得供五六十年。炀帝恃此富饶，所以奢华无道，遂致灭亡……”（《贞观政要·辨兴亡第三十四》）的关键史料即可。而不必堆砌诸如隋炀帝好大喜功、骄奢淫逸、罄竹难书，百姓“煮食为土”“福手福足”这样的史料[8]。

精准定位，围绕目标，精选史料，避免堆砌，避免泛华，注意难度梯度，准确解读，做到有理、有据、有度，史料运用才能发挥应有的效用。

“史料”这个特殊载体对历史知识进行重组、补充、解构，能凸显“史料证据”和“实证意识”，利于历史学科核心素养的培育。真实客观全面的史料是我们习得历史和理解历史的必要前提和基础。在史实不清、有效材料过于片面的前提下，过于急切地进行教学，乃至于得出所谓的“史论”，是一种不负责任的行为。堆砌史料、泛化史料，只会增加学生负担，淡化史料价值。

真实的历史比小说更加精彩，历史学则比我们所能够感受到的社会还要复杂。历史教师只要具有使命感、责任感，不断加强阅读和学习，全面收集整理史料，掌握史料分析和处理的方法，以“尊重历史，追求真实”的涵养、以“学史求真、以史育人”为己任，精挑细选、去繁存精地投身历史教学，那么潜移默化中学生的“史料证据”和“实证意识”就能得到培育，“史料证据”和“实证意识”将成为一种文化得以传承。

参考文献：

[1]张汉林.从历史学谈历史学科的核心素养[J].历史教学，2016（9）.

[2]杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006：118.

[3]葛剑雄.郑和究竟为何下西洋[J/OL].腾讯网，2017.10.

[4]徐中约.中国近代史（上）[M].香港：香港中文大学出版社，2015：217.

[5]王开玺.圆明园三百年祭[M].北京：东方出版社，2017.

[6]王开玺.火烧圆明园的是英国人[J/OL].人民网，2014.

[7][8]何成刚，沈为慧.史学阅读与史料教学[J].历史教学，2016（11）.