字本位理论视角下的对外汉语教学研究述评

张若男

摘 要：由徐通锵首创的字本位理论自问世以来，学界在该理论的应用领域做出了许多积极的尝试与探索。文章试图对当前字本位理论在对外汉语教学中的探索与应用现状进行系统梳理，具体包括对字本位理论及字本位教学法概述、字本位理论视角下的对外汉语词汇教学、对外汉语汉字教学、对外汉语语法及语音教学四个方面的内容。据此认为，字本位教学法作为一种新兴事物，既有其独特的优势，也有无法克服的弊端，在后期的发展中，学界不仅要在理论上继续钻研，更要在实践领域积极推进，大胆尝试。

关键词：字本位理论 教学法 对外汉语教学

一、引言

徐通锵首创的字本位理论自问世以来，学界对该理论的评价褒贬不一。虽然贬斥者从该理论论证的嚴密性及字本位基础概念的准确性等方面提出质疑，但褒扬者认为“字本位”还原了汉语言的本来面目，充分肯定了字本位理论的实际价值，并努力在其应用领域做出积极的探索，这些探索主要集中在对外汉语教学、汉语方言学、中文信息处理以及教材编写等方面。本文试图对当前字本位理论在对外汉语教学领域中的探索与应用现状进行梳理，从字本位理论及其教学法概述、字本位理论视角下的对外汉语词汇教学、对外汉语汉字教学、语法教学和语音教学五个方面展开论述。

二、字本位理论及字本位教学法概述

（一）字本位理论简述

徐通锵于1994年在《世界汉语教学》杂志上发表《字和汉语的句法结构》和《字和汉语研究的方法论》，明确提出了字本位理论。此后的七八年间又陆续发表了二十余篇论文对字本位理论进行全面、系统地阐述。他从最初提出字本位理论，到后期在著述中对该理论进行充实和完善，经历了一个长期而艰辛的探索过程。《语言论——语义型语言的结构原理和研究方法》一书集中体现了字本位理论的思想，在对外汉语教学实际应用中产生了重要影响，但随着字本位理论的不断推广，该理论一些观点逐渐遭到学界的质疑。针对理论的纰漏，徐通锵在《汉语字本位语法导论》一书中对字本位理论做了最终的修正与归纳，将字本位理论的基本要点概括为：（1）字是汉语的基本结构单位，它的特点是“1个字·1个音节·1个概念”的一一对应，因而我们将字定义为“一个音节关联着一个概念的结构单位”。（2）印欧语句法单位的结构序列是“语素—词—词组—句子”，汉语语义语法的各级结构单位为“字—辞（字组）—块—读—句。”（3）汉语的语法结构框架是“话题—说明”，而印欧系语言的语法结构框架是“主语—谓语”。[1]

由于汉语研究最基本的单位是字，因而在对外汉语教学中汉字的特性值得再次引起重视。因此，对外汉语词汇教学也应当从字入手，先由字组词，再扩词学习字组，最后学习句子。汉语的句法结构是开放的，与印欧语中主谓之间严格的制约关系不同，因而在以往的对外汉语教学中过于注重语法的讲解有违汉语的真实面目。由此可见，徐通锵的字本位理论为对外汉语教学界引入了一股清流，开启了对外汉语教学改革的新局面。

（二）字本位教学法简述

字本位理论的褒扬者肯定了字本位教学法与汉语真实面貌的吻合之处，并尝试将该理论融合于对外汉语教学实践中。如张朋朋（1992）认为：“在对外汉语教学中，用词本位教学法就好比用刀叉吃面条，字本位教学法就是用筷子吃，虽然用刀叉也能吃，但不如用筷子吃来的方便。”[2]张朋朋（2007）所倡导的“语文分开、语文分进”的教学模式也正符合了字本位的理念。“语文分开”是指在教材编写上把语言和文字分开，编写专门教语言的教材和专门教文字的教材。“语文分进”是指语言教学和文字教学分开进行，分别使用不同的教学方法教授各自的内容。[3]吕必松（1990）对徐通锵的字本位理论也持褒扬态度，他在《对外汉语教学概论》《谈谈汉字和汉字教学》《说字》和《我为什么赞成“字本位”汉语观》中对字本位理论加以分析，并在《组合汉语知识纲要》《组合汉语教学路子》和《二合的生成机制和组合汉语》中提出了组合生成的字本位“二合法”教学。[4]刘晓梅认为字本位教学法的要点就是以点带面、以字带字族和词，系联字族、词组，真正地结合字与词，具体教学方法要以字义为切入点，串连字，充分利用字的音义联系或形义联系的理据性来帮助理解字义。[5]康建华（2016）认为字本位教学法在双语中具有打牢学生的文字基础、提高汉语听说读写能力并提高学习效率的作用。[6]

三、字本位理论视角下对外汉语词汇教学概述

（一）字本位教学法在词汇教学中的地位

词汇教学在对外汉语教学中一直处于基础与核心地位，它在词本位教学法的主导下，虽然在初期具有口语速成的好处，但是长期来看，学习者无法掌握汉字的规律和特点，造成很大的记忆负担。正如王骏（2005）所说，留学生之所以犯“睡觉了两个小时”这样的错误，是因为对字的认识不够深入，而字本位理论能够解决词类的划分问题，摆脱词的干扰，给体系的简约化和应用带来很大的便利。[7]因此，对于汉语学习者而言，字本位教学法在后期的学习中能够凸显其独特的优势，使汉语学习更简捷和高效。

（二）字本位理论视角下的对外汉语词汇教学法

词汇教学在汉语教学中的重要地位不言而喻，而词汇教学又是字本位与词本位之争的重要交锋点。因此，字本位理论指导下的对外汉语词汇教学成为许多研究者关注的焦点，当前学者所提的对外汉语词汇教学法可归为以下几种类型：

1.单音词先行，双音节词拆分法。贾颖（2001）认为：“词汇教学中先教基本词汇中的单音节词，而后使汉字与复合词教学同步进行。此外，要让学生准确地、较多地掌握字义，让学生根据语素组合规律较快地扩大词汇量。”[8]郦青、王飞华（2004）认为应把双音节词拆成单音节字来教，如把专横分别解释为专断、强横，这种方法具有举一反三的优点。[9]

2.以字为本、由字释词，以核心词组词、拆词。吕必松（2012）受徐通锵字本位理论的启发，他发现了汉语组合的基本方法是“二合”的特点，在此基础之上，他提出了组合生成的“二合法教学”[10]。刘忠花（2011）[11]、陈雪平（2010）[12]等人都认为要以字、字义为本，由字释词，进行有理据性的词汇教学，抓住核心字进行组词、拆词教学。曾加劲（2010）从教学生认识常用汉字入手，再以单个汉字为基础，层层构词。其在具体教学法上，有以下建议：日常用字先行，次常用字在后；认读先行，书写跟上；布置书写作业，适时引入阅读语料。[13]符影馨（2012）认为字本位理论视角下的词汇教学“具有拓展词汇量、理解词汇、加强文化感知等优势，提出以字为主、字讲解词；语文分开，分析学生主体因素的词汇教学策略。”[14]

3.抓住核心字，引入语素分析法。陈俊羽（2008）认为在词汇教学中不仅要强化字的概念，也要依实际情况引入语素分析法辅助教学，语素义和字的教学都不能完全取代词义教学。[15]王骏（2005）、姚美娜（2011）[16]、刘荣（2012）[17]都通过对照实验证明了字本位理论的优势，王骏认为在词汇教学中抓住核心字进行适度拓展，鼓励学生进行猜测推断，能提高教学效率，对于短期内拓展学生的词汇量十分有利。[18]

以上归纳的词汇教学法大体来说都是同一条思路，即“以核心字为本，强化字的概念和理据，再由字扩展为词”，并提供实验证明该教学法相对于原有的词本位教学法来说，能够大大提高学生学习词汇的效率。由此可知，字本位理论视角下的对外汉语词汇教学确实应该突出汉字的重要性，以汉字作为词汇教学的基点，走一条“语文分开”的路子。

四、字本位理论视角下的对外汉字教学概述

（一）当前对外汉字教学的地位

汉字的难教难学一直被认为是外国人学习汉语的难点，这在很大程度上导致汉字教学在对外汉语教学界长期未受足够的关注。相比于语音、语法、词汇教学，汉字教学一直处于一个附属的地位而没有得到重视。在字本位理论视角下，字被确立为汉语句法结构的基本单位，这就意味着对字的特点认识不足就学不好汉语。因此，字本位理论的支持者都毫无例外地认为汉字教学在对外汉语教学中应该得到重视。正如吕必松（2003）所说：“一种语言的教学路子，必须与这种语言的特点相一致。”[19]此外，他（2009）通过探讨汉语和汉字的关系，说明汉字实际上并不难学，[20]这在一定程度上打破了“汉字难学论”，也为汉字教学地位的提升打下了坚实的理论基础。

（二）字本位理论视角下的对外汉字教学法

许多字本位理论支持者对汉字教学的具体方法做了尝试，具体可分为以下四类教学法：

1.部件教学法。郦青、王飞华（2004）认为汉字的构词能力很强，在对外汉语汉字教学中，先学常用字，并尽量控制字的构词数，先教构字能力强的独体字或别的成字部件，然后再教由它们组成的生字。如先学“方”，再学“房”“放”“防”等。[21]王鹏熹（2012）认为以部件教学法为主，适量辅以“俗解汉字”的方法较为适宜。[22]章章（2007）[23]、丁梦诗（2013）[24]也认为通过字族间的比较和联系，能使学生熟悉字中不同部件所表示的“类”与“象”，帮助学生认清汉字的理据，为词（辞）的学习打下基础。

2.部首识记法。王骏（2005）认为“词本位”教学的弊端导致在教学的高级阶段出现大量的同音异义词，若缺乏具有别义功能的汉字的支持，学习者就会增加许多记忆负担。由此提倡对外汉语教学中应利用部首来识记成批汉字，因为部首有指明该字所属义的功能。[25]常凯（2012）认为“象形、会意、指事字的教学应突出字形，形声字汉字教学先对形声字的声符、形符进行分类，理清组合聚合关系，利用部首来识记成批汉字。”[26]

3.语文分开、语文分进的教学方法。刘忠花（2011）结合字本位和词本位各自的优势，采用语文分进的方法。[27]王红君（2007）认为语言和文字本质不同并相对独立，教学中应采用语文分进的模式，汉字教学按照字本位的原则，汉语教学遵循句本位的原则。[28]刘婷婷（2009）认为根据人类认知的共同规律，对外国人也同样可以使用我国传统的识字教学法——“集中识字法”和“两个分开，两个先后”。“两个分开”即“语文分开、识写分开”，“两个先后”即“先口语后识字，先写字后识字”。[29]张入月（2016）重视汉字教学，主张实行“语文分开”的教学模式，“以字为本，由字联系词，再由词照应字。”[30]侯婉蓉（2016）尝试使用“语文分开，识写分开”的教学方法，在教泰国学生时采用先教偏旁和独体字，再教合体字的方法，收到了较为良好的识字效果。[31]吴剑（2016）将字组划分为向心类字组、同心类字组和离心类字组三大，在对初级泰国学生进行字组教学时，他发现同心类字组的教学效果最好。[32]

4.以字为本进行组合生成的教学法。唐智芳（2005）将对外汉字教学策略归纳为：以字为本，由字联系词，由词照应字；听说与读写单独设课，自成体系；研究学生汉字学习的心理，考虑教学阶段性。教学方法则应以字形教学为突破口，以汉语拼音为拐杖，以字义理解为延伸点。[33]周巧（2011）认为进行对外汉字教学时应该借鉴中国小学生初识汉字的方式，从基本笔画到独体字再到合体字，充分利用汉字的表音和表意功能，并把字词教学结合起来。[34]刘丹（2016）基于HSK动态作文语料库考察学生的汉字书写偏误，分析偏误的原因，并提出了从字形入手、以拼音为辅、以字义为延伸点，由字到词，字词结合的教学法。[35]吴恩锡（2009）考虑到了不同国别汉语学习者的特点，根据韩国语汉字词与汉字的联系，强调了词汇教学应从汉字开始，在此基础上提出了针对韩国学习者的“词汇十字形”教学法。[36]

上述四种汉字教学方法中，部首和部件教学法以及以字为本的组合生成法适应了汉字的基本特点，语文分开、语文分进的教学方法充分认识到了语言和文字的实质区别及相互独立性，几种方法各有自身的理据。

五、字本位理论视角下的对外汉语语法及语音教学

当前我国对外汉语语法的研究仍处于借鉴西方语法研究的阶段，没有形成符合本民族语言特色的理论与方法论体系。相应地，在对外汉语语法教学体系上，也基本沿用符合印欧语特色的句法结构框架，这种不适合汉语特点的教学模式是使语法教学成为“老大难”问题的症结所在。针对该问题，在对外汉语语法教学中贯彻字本位理论，无疑是一剂良药。由于字本位理论强调汉语句法结构的开放性，因此，不适合用主谓结构来进行分析，在语法教学中对外国人同样不适合强调语法规则。

（一）字本位理论视角下的对外汉语语法教学

字本位的支持者如王鹏熹（2012）、[37]常凯（2012）[38]、陈雪平（2010）[39]、刘忠花（2011）[40]一致认为，字本位的语法教学应淡化语法色彩和传统语法成分划分，重视交际原则，语句教学的主要内容以基本句模为教学对象，以语义连结为逻辑基础，使汉语“语义型语言”的特征表露出来。此外，个别学者关注到“把”“被”字句的特征以及语序和虚词的教法。如郦青、王飞华（2004）认为句法教学中的“把”字句和“被”字句都是以字为标记的，虚字的教学建议“采用中国传统虚字研究法，打通词类，采用列举性的标准说明每一个虚字的具体用法。”[41]姜安（2013）认为在语法项目的解释上，可以按照字本位的原则来进行，比如用“向心论”“離心论”来解释动宾、动补等语法现象，用“话题——说明”理论可以来解释“把字句”“被字句”。[42]王骏（2005）认为在现行条件下，保持传统的教学语法，从小处着手，在说明具体的、细小的汉语现实时加以采用，教学时要强调汉英语序的不同，告诉学生在汉语中“省略”的重要意义。[43]

（二）字本位理论视角下的对外汉语语音教学

由于字本位理论直接针对的教学领域是词汇和汉字教学，因此，在对外汉语语音教学方面，学界所做的研究较少，大多主张采用声韵调教学法以及“语文分开”教学模式。如常凯（2012）[44]认为汉字字音应采用声韵调结构，因其具有一字一音节的特点，字与字之间不像英语那样可以连读，所以对外汉语教学也只能采用声韵调的教学法，才能减少拼读错误。王鹏熹（2012）提倡在教学初期语、文要分开教学，采用拼音教学、字形教学、集中识字的三段式教学模式。[45]

六、结语

字本位理论是探索汉语自身特色的一次勇敢的尝试，它为对外汉语教学指明了一条崭新的路径。从以上的归纳可以看出，许多字本位支持者致力于设计出一套专门的字本位教学法，并试图证明其优越性，如：它可以帮助学生认清汉字的理据，提高汉字和词汇学习的效率，尤其在高级阶段能够减轻记忆负担等。白乐桑“法式字本位”汉语教学的成功实施也为字本位教学法的可行性提供了有利的证据。

然而，字本位教学法至今还未形成一套完整的程序，字本位支持者尝试提出各种符合“字本位”原理的教学方法，但是还未构成完备的体系。从结构上来看，还十分零散，特别是在语法和语音教学这两方面，研究者大多只是简要提出改进的方向，但具体怎样操作，目前并没有较为成熟的研究。此外，字本位教学法也有其无法克服的弊端，如：字本位理论指导下的教材编写、词汇等级的划分应该遵循何种原则目前仍是一个难以解决的问题。王若江（2000）在对白乐桑的字本位教材《汉语语言文字启蒙》进行评价时，也认为采用字本位教学法是不能控制词汇等级的。[46]另外，字本位教学法的应用范围也有待进一步考察：字本位理论重新认识了字在汉语中的特殊地位，因此，它直接针对的是汉字、词汇教学，字本位教学法适用于汉字和詞汇教学，但是在语音教学方面它的指导意义并不明显。字本位教学法的适用对象究竟是哪个阶段的汉语学习者我们也无从证明。史亿莎（2012）也认为白乐桑的“法式字本位”承认了汉语教学中存在字和词两个单位，很适合汉字和词汇教学，但缺憾在于只是针对法国初级水平的汉语学习者，有一定的局限性。[47]

在字本位与其他本位的关系之争问题上，本文认为不能将字本位与其他本位的地位并列，能够称为“本”的东西通常只能有一种，如果有另一种，那么可以把它放在补充“本位”的位置，各种“本位”之间可以互相汲取优点。然而，我们也应该清楚地认识到，教学法是多样的，一位熟练的教师在面对不同的教学目标和教学对象时，极有可能采用不同的教学法，以达到最好的教学效果。刘颂浩（2006）[48]、姜安（2013）[49]从教学方法多样性的角度出发，认为应该结合字本位和词本位教学方法不同的优势，姜安列举了字本位教学法分别与“任务型教学法”和“操练法”相结合的例子，证明了字本位和词本位能够相互兼容。因此，当我们探讨字本位教学法及其优势时，词本位教学法的优点也不容忽视，两者应是相互借鉴，相互补充的。当然，这种借鉴并不是没有重点的，应在承认字本位的主体地位之上取长补短。正如管春林（2008）所说：“字本位应吸收包括词本位教学方法中合理的成分，来不断充实和完善字本位教学方法。”[50]

总体而言，越来越多的学者开始关注到字本位理论在对外汉语教学中的应用问题。但是字本位教学法作为一种新兴事物，既有其独特的优势，也有无法克服的弊端。从马克思主义哲学观来看，新事物的成长要经历一个由小到大、由不完善到比较完善的过程，字本位教学法想要发展成为一种比较成熟的教学方法，也必然要经历这样的发展过程。在后期的发展中，学界不仅要在字本位理论上继续钻研，更要在实践领域积极推进，大胆试验。

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Review of the Research on Teaching Chinese as A Foreign Language

under the Character-based Theory

Zhang Ruonan

（Overseas Education College，Xiamen University，Xiamen 361101，China）

Abstract：Since the advent of Xu Tongqiang's character-based theory，scholars have made many positive attempts and explorations in the field of theory application.This article attempts to systematically analyze the current situation of the exploration and application of the current character-based theory in teaching Chinese as a foreign language，including the generalization of character-based theory and character-based teaching method，Chinese vocabulary，Chinese Characters，Chinese grammar and phonetic teaching as a foreign language.Based on the above analysis，it is believed that the character-based pedagogy as an emerging thing has its own unique advantages and its insurmountable drawbacks.In the latter part of its development，the academic circles should not only study in theory but also actively promote them in the field of practice.

Key words：character-based theory；teaching method；teaching Chinese as a foreign language