基于区域认知核心素养培养的区域地理教学思考

摘 要：地理核心素养的培养是新课改的教学方向，作为四大核心素养之一的区域认知是学习区域地理的重要思想方法。文章基于区域认识的研究基础上，从学生学习区域地理存在的困惑点、区域认知与其他素养的关联、教学过程的关键点三个方面，讨论如何通过区域认知素养的提高来促进区域地理的教学。

关键词：区域认知；核心素养；地理要素；空间尺度

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 收稿日期：2017-12-05

作者简介：杨志川（1983—），男，福建晋江人，一级教师，研究方向：区域地理的有效教学。

一、相关概念

1.地理核心素养

地理核心素养指通过地理学习形成的具有地理学科特性的必备品格和关键能力。余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。新课改提出地理学科的四个核心素养：区域认知、综合思维、地理实践力、人地观念。而综合思维与区域认知是学生分析、理解自然地理过程和规律以及人地关系地域系统的重要思想和方法。

2.区域认知

区域认知指善于从区域的视角、运用认识区域的方法与工具对地理事物和现象加以认识的意识与能力。具体表现在能够具备从区域的视角认识地理现象的意识与习惯；能够正确采用方法与工具认识区域；能够正确解释、评析区域开发利用决策的得失。它是地理核心素养的基础，是培养综合思维与人地观念素养的关键点。

二、学生学习存在的困惑分析

案例：（2013年全国卷试题）下图（图略）为45N附近某区域的遥感影像，图中深色部分为植被覆盖区，浅色部分为高原荒漠区；终年冰雪覆盖的山峰海拔3424米，距海约180千米。

（1）导致图示区域内降水差异的主导因素是（ ）。

A.大气环流 B.地形

C.纬度位置 D.洋流

（2）该区域位于（ ）。

A.亚欧大陆太平洋沿岸地区

B.亚欧大陆大西洋沿岸地区

C.北美洲大西洋沿岸地区 D.北美洲太平洋沿岸地区

（3）该区域中山脉西坡山麓的自然植被属于（ ）。

A.常绿阔叶林 B.常绿硬叶林

C.针阔叶混交林 D.草

这组题目的分析关键点在于纬度与海陆位置的空间定位，并由位置引申出气候特征，结合地形和生物特征的认知，构建起区域认知的逻辑思维框架。

1.区域定位与空间尺度把控不准

在地理学习当中应该把世界组织成若干个区域空间，而这些空间又是由尺度划分的，在高考题的解题过程当中，学生经常对区域的空间定位把握不准，且对空间的大小分析不准确，如上题组中没有提取到图中山脉两侧的水平距离，沿海、大陆西岸等空间上的位置及尺度，学生就无法很好地分析到位。

2.区域地理要素认知的逻辑关系混乱

区域认知除了要了解区域地理事物的空间分布和结构特征，还要能阐述地理要素的空间差异和联系，对学生这方面的能力培养是区域地理教学中的难度所在。在该题组中学生很容易出现要素认知的逻辑关系错误，从45N的空间位置得出西风带的影响，结合中部山脉的地形特征与东西部植被差异的特征，最终才分析出大陆西岸的海陆位置，通过气候特征分析出西坡的山麓植被。在解题过程中学生容易出现这些要素间思维链的错搭与零乱。例如，2014年课标卷2的第36题中第二个问题：分析叶尼塞河泥沙含量较多，而鄂毕河泥沙含量较少的原因。学生习惯性地从植被、土质、坡度去分析问题，往往因容易出现区域的地形、水系结构的认知、区域要素等与问题存在的逻辑关系没有把握到位而失分。

3.区域地理要素的主次和层次区分不清

学生在学习区域地理往往感觉到知识点过于繁多杂乱，分析问题的角度过于零碎，思维比较单一化，经常会缺少主次与层次之分，缺少构建一个有整体性与层次感的知识链，区域的地理现象分析不能全面，从而限制了对系统地理原理和规律的有效运用。

三、区域认知与其他核心素养的关联

1.区域认知能激发综合思维

综合思维包括要素的综合分析、时空的综合分析、区域的综合分析，而这种思维方式的培养与提高，需要在区域各要素特征、差异与联系认知结构建立的基础上，才能够更加稳定地发展起来。学生只有掌握区域地理要素的相互联系及相互转化，才能较好地用更高层次的综合思维，分析区域的发展规律并解释地理现象。

2.区域认知的逻辑性有利于人地观念素养的培养

人地观念是地理课程最为核心的价值观，是区域地理教学最终的目标所在。人地发展关系是落实在具体区域的各地理要素综合影响下而形成的，因此，区域要素能够建立起具有逻辑性的认知结构，能大大地提高解决实际的地理现象能力，有利于树立起正确的人地发展观。

四、区域认知素养培养的几个教学关键点

1.区域认知能力培养应遵循层次递进原则

区域认知素养应该是按知识由浅入深、由简单到复杂逐层递进发展和完善起来的，若要学生能形成认知结构，教师应注重培养学生构建合理的知识链、能力链，进行归纳总结，使知识更加条理化。例如，学生在学习澳大利亚的区域地理要素认知时可以采用绘图添加法来进行：添加120E、140E经线，以及20S、南回归线和40S 纬线等，描述地理位置特征；添加重要地形区，描述地形特征；添加副热带高压、西风带、东南信风等大气环流，在前面三个步骤的基础上学习气候类型与成因，在认知的过程中逐步添加洋流；找出河流特征并联系地形、气候解析其影响因素。通过利用这种绘图法让学生对区域的认知层层递进，能自然而然地构建起区域自然地理要素的整体性和差异性。

2.区域认知尺度层次要分明

发现地理学中提到：“改变分析的空间尺度能提供深入了解地理过程和现象的洞察力，能了解地理过程和现象在不同尺度上是如何相互联系的。”区域认知的空间尺度划分层次不同，对区域的认知重点和结论的概括性也不相同，地理区域的内部复杂性和差异性是由尺度决定的，学生在分析问题时要针对地理空间尺度大小和等级进行选择与划分。

3.区域要素的逻辑思维框架要构建

区域地理不仅是空间分布具有顺序，各区域地理要素之间的联系和地理事物的演变过程也是具有一定的逻辑秩序，因此教师要引导学生建立起区域的时空认知视角，在区域认知中构建起区域要素的逻辑框架。例如，分析塔里木盆地绿洲分布与发展问题时，教师就要引导学生能够建立起空间的点、线、面关系，概括出绿洲分布在盆地四周的形状（环状），还要能够从气候、地形、水源、土壤等角度去构建知识的框架，探寻绿洲农业发展的自然条件。学生只有对空间的逻辑顺序认知清晰，各要素之间的逻辑思维框架搭建完后才能更好地解决地理问题。

奥苏伯尔指出，学生的认知结构是从教材的知识结构中转化出来的。要形成稳固的区域地理認知结构，就必须建构具有逻辑关系清晰的区域地理知识体系。

4.区域认知要有主次选择，要有共性与个性的并存

新课改强调教师要强化地理教学的整体性与差异性，区域问题分析更是要具备整体性的综合思维。空间尺度比较大的区域往往注重整体性，也就是共性，而空间尺度较小则要着重认知其空间上的差异性即个性。例如沙漠化成因的共性：风力和沙源是基本条件，而沙源则往往是干旱、植被稀少、地面裸露，但实际上干涸了的海、湖、河，通常是沙的源地，这是成因的个性，二者是并存的，在区域地理现象的分析当中学生要把握好一般法则和特殊描述。

参考文献：

[1]袁孝亭.基于地理思想方法的地理课程与教学研究[J].课程·教材·教法，2010（7）：82-87.

[2]郑益班.区域地理知识体系建构视角下的逻辑思维能力培养——以“日本”教学为例[J].地理教学，2016（8）：42-44.