高中语文“主问题·关键词”阅读教学法的实践探究

□ 陈智峰

一、“主问题·关键词”阅读教学法的理论依据与实践背景

一直以来，阅读教学都是高中语文教学的重头戏，课内阅读应为课外阅读和终身阅读奠基。但令人遗憾的是，传统的高中语文阅读课堂往往存在 “满堂灌”的弊端；新课改之后，则出现了 “满堂问”的倾向，阅读课堂中充斥着 “简单提问”“雷同提问”“空洞提问”“倾斜提问”“速成提问”的现象，课堂提问过多、过频成了当前高中语文教学中的弊病之一。

针对如上现状，笔者从前苏联教育家马赫穆托夫 《问题教学》一书中得到启发，提出高中语文 “主问题”阅读教学的构想。马赫穆托夫将课堂提问分为两类：“信息性问题”和 “启迪性问题”。其中，“信息性问题”是较为简单、流于表层、相对机械的问题，而 “启迪性问题”则能激起课堂上学生的积极思维活动，引导学生的思维走向纵深。笔者将 “启迪性问题”改称为 “主问题”，它是一堂课中能“牵一发而动全身”的关键问题，是引导学生对课文进行深入研读的重要问题或中心问题，是对大面积教学中提问设计的一种创新。德国教育学者寇帕则提出 “问得好就是教得好”。在新课改的背景下，是否拥有良好的 “主问题”设置的能力，是高中语文教师文本解读能力与课堂执行力的重要表征。换句话说，“主问题”设置应成为高中语文课堂教学中的一个显性要求。

《普通高中语文课程标准（2017版）》提出阅读教学的学习要求：“（学生能）灵活运用精读、略读、浏览等阅读方法，从整体上把握文本内容,理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”怎样引导学生阅读过程中理解文本的 “思想、观点和感情”，并进而培养他们独立思考、质疑探究能力和思维的严密性、深刻性和批判性呢？笔者认为，“关键词”是一个有效的载体。

传统意义上的 “关键词”多用于文献标引工作，它是从论文中提炼出来用以归纳全文主题内容信息的单词或术语。随着信息网络时代的到来，“关键词”则被广泛地应用于网络搜索引擎，它为学习、工作和生活带来了诸多便利。相对于文献范畴 “关键词”的检索和归类作用，高中语文阅读教学中的 “关键词”（包括文本关键词与学生自主提炼的内容关键词、情感关键词等）是为了让学生深入文本，准确、迅速地把握主要内容和关键信息，并进行审美鉴赏与创造，从而更好把握、掌握文章的主旨 （主题或中心），进而促进课堂教学。

二、“主问题·关键词”阅读教学法的研究推进与完善过程

（一） 萌芽期（2000年—2006年）

执教之初，在面对一篇篇课文的阅读教学时，笔者就努力以问题激活学生的阅读体验，引导学生饶有兴致地投入课文阅读之中。在课堂上，师生之间频繁对话，其乐融融，共同品味着汉语言文学的独特魅力。几年后，适逢新一轮课改的铺开和语文课程标准的颁布，“自主、合作、探究”精神在课堂中凸显，学生对这种课堂氛围也颇为喜欢。2004年，笔者尝试以“主问题”教学法构建阅读教学课堂，逐步将 “主问题”教学法推广为学校教研组共同研究实践的一个阅读教学课堂载体。

（二） 成型期（2007年—2010年）

笔者反思了 “主问题”教学法的一些不足 （如学生答而无凭，答而无序等）之后，又在此基础上辅之以 “关键词”这一学生阅读载体，最终确定了以 “主问题·关键词”的阅读教学法来构建阅读课堂教学，并开始在散文、小说、诗歌等 “文学类”文本的教学中运用， “主问题·关键词”阅读教学法课堂基本成型。之后，又尝试以此法运用到实用文与论述文领域，甚至连文言文也做了大胆尝试。

（三） 成熟期（2011年—2014年）

针对前阶段中 “主问题”均由教师提出的缺陷，我们以学生为主体，尝试先由学生提出问题，再由教师在学生的问题基础上整合出“主问题”。在多次省市培训活动中，笔者分别以这种方式展示了必修课、选修课和课外阅读课等不同课型的 “主问题·关键词”教学，从而将这种课型由必修领域拓展到选修领域进而拓展至课外阅读领域。

（四）深化期（2015年至今）

这个时期，我们吸收了王荣生教授的 “定篇”“例文”理论，一起有选择地 “定篇”实施 “主问题·关键词”教学法。我们选取高中语文必修教材中各种文体 （如小说、散文、诗歌、戏剧等）的代表篇目若干篇，基于研究团队中每位成员的兴趣与特长，课题组成员分工合作，各自专人负责一种相应的文体，在深入解读之后设置与各种文体相关的主问题，并努力将之细化、深化，从而形成了一个高中语文阅读教学 “主问题”教学设计库。以小说为例，我们将收入教材的小说分为两类：中国小说和外国小说。相比较而言，中国小说大多比较传统，因此，我们从传统的“小说三要素”来设置主问题，并引导学生从 “情节、人物、环境”三个角度来提炼 “关键词”。而针对大部分外国小说尤其是现代派与后现代派小说，我们则更多引导学生抓住其中一个要点设置主问题，引导学生进行多元、开放的思考，并提炼关键词来作答。

如果说 “主问题”是对课堂内容大刀阔斧地构建，那么 “关键词”就是对文本内涵精雕细琢地聚焦。它是学生对文本内容、形象、情感、主题等关键信息的精炼概括，也是师生、生生课堂智慧碰撞产生的火花。因而，在高中语文阅读教学中，“主问题”是纲，“关键词”是目，纲举而目张，二者共同指向真实、深度、有效的文本解读（见表1）。经过十多年的课堂教学实践，“主问题·关键词”阅读教学法构建起了遵循文体特征并体现“学为中心”的主问题库。

三、“主问题·关键词”阅读教学法的实践意义和创新价值

通过有效的 “主问题”引导学生走进文本进而深入文本，力求做作者的知音。同时，也留出整块的时间给学生思考和活动，提炼 “关键词”，引领学生深入文本，自由发展。从而，使学生的阅读兴趣在一堂堂课中点燃，学生的阅读个性在一堂堂课中彰显，学生的语文核心素养在一堂堂课中提升。

（一）增强了学生语感，强化了学生的文体意识

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。对于高中生而言，语文课程学习的基本任务之一是语言机制的建构和语言文字运用能力提高。经过 “主问题·关键词”这种阅读课堂的洗礼，学生积累了极为丰富的语言材料和言语活动经验，从而具备了良好的语感。以 《永遇乐·京口北固亭怀古》一课为例，学生通过词中五个典故中人物的 “称呼”各异的比较：孙权取其字 （仲谋）、刘裕取其小名 （寄奴）、刘义隆取其年号 （元嘉）、拓跋焘取其小名（佛狸，一说是字）、廉颇取其名，提炼了 “情感关键词”深入体味辛稼轩隐藏在词中各称呼背后的多种情感 （尊敬、惆怅、亲切、耻辱、悲哀、不屑、忧虑、绝望、悲愤等），并进一步领悟了辛词“沉郁顿挫，潜气内转”的文体特征，从而实现了从 “语感”到 “文感”的全面提升。

表1 “主问题”与 “关键词”的关系

（二）凸显了“学为中心”，培育了学生的问题意识

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”阅读文本是一个自我不断提问、不断解决的过程，提问水平的高低决定了阅读质量的高低。为了凸显 “学为中心”，为了培养学生个性化阅读的思维和习惯，更全面地培养学生自主阅读、自能阅读、自会阅读的思维和能力。从研究成型期开始，我们引导学生自主提出“主问题”带动和推进学生对文本的理解，以 “主问题”提问训练和促进学生阅读思维品质的提高。这样的尝试与实践，可引导学生在阅读过程中不断有效思考，产生有质量、有价值的问题，有效培育了学生的问题意识。经过 “主问题·关键词”这种阅读教学模式的洗礼，学生能抓住文章关键句、段进行提问，能运用知人论世来思考文章，能对应相关的文章进行有效思考，能对文本进行对照式的深入阅读。这种阅读习惯的养成将让他们获益终生。

（三）搭建了教学支架，提升了学生的思维品质

“主问题·关键词”阅读教学法，以 “主问题”搭建了教学支架，有顺序、有层次地推进课堂板块教学；学生以 “关键词”为探究点，在语文学习过程中获得的思维能力发展。比如教学 《登高》一诗，我们抓住诗眼 “悲”字提出主问题 “诗人的悲从何来？”来搭建教学支架，引导学生从个人、家庭、国家的视角来深入分析诗人的 “悲”。学生经过充分阅读、思考、讨论后，提炼了 “年老多病”“孤独寂寞”“客居他乡”“命途坎坷”“壮志难酬”“生活困苦”“国事不宁”等关键词。通过这样的长期实践，学生的发散性思维和创造性思维得到了有效地发展与提升。“主问题·关键词”阅读教学法，着眼于学生长期阅读思维的培养，能更好地 “滋补”学生当下薄弱的阅读力和填充他们狭窄的阅读区间，并为他们课外、将来乃至终生的阅读打好基础。

张志公先生曾说：“所谓阅读教学，就是教师带着学生在文章中进进出出走它几个来回。”概而言之，“主问题·关键词”阅读教学法其实就是教师以 “主问题”为路标，为学生准确解读文本指明了正确的方向，引导学生自由思考、自由活动，从而走进文本，走近作者；而 “关键词”则是学生经自主思考而高度提炼出来的完全属于自己的小载体，通过这个载体，可以对文本进行创造性地深度阅读。这种阅读教学法的实践目标，是构建一种全新的课堂阅读教学范式，从而有效激发学生的思维潜力，培养学生自主学习、合作探究和解读文本的能力及提炼 “关键词”的能力，达到语文素养的全面提升，实现课有新得、课有提升的目的，在充分的对话中真正实现语文阅读教学的高效性，使教师的文本解读能力、课堂执行力和科研能力得到显著提升。

十年磨一剑，实践已经证明，高中语文 “主问题·关键词”阅读教学模式是一种有效、有料、有趣的阅读教学法，堪为学生课外阅读和终身阅读奠基。