二语动机研究新进展：定向动机流的理论建构及应用路径❋

刘国兵 许文晗

河南师范大学

【提 要】定向动机流是在目标设定理论和流体理论基础上提出的最新动机理论，是激励和支持长期二语学习的动机驱动力。该理论包含五个方面的基本内容：目标或愿景定向性、启动、促成性结构、积极的情感负载及最终阶段。本文主要从定向动机流的理论建构与应用路径两个方面对其进行全面介绍。

1.引言

动机是二语学习中最重要的因素之一，已经成为二语习得研究的重要领域。传统的动机研究与个体行为分离，建立的动机结构都有其有限的时间节点（Dörnyei&Kubanyiova 2014;Dörnyei,I-brahim&Muir 2015）。多数研究没有对持续的、目标导向的动机现象进行理论化探索。定向动机流(Directed Motivational Currents,缩写为 DMCs)由匈牙利著名教育家Zoltán Dörnyei提出，指的是行为个体朝着终极目标努力过程中表现出的动机结构（Dörnyei，Henry&Muir 2016）。定向动机流采取复杂的动态体系视角，将目标与长期动机行为过程联系起来，重点考察如何能够在实现目标的动态过程中持续增强动机能量。这种结构在个体与群体动机层面均具有重要的实践意义。Dörnyei近些年发表了一系列论文（如Dörnyei,Muir&Ibrahim 2014;Dörnyei et al.2016；Dörnyei,et al.2015）介绍与探讨定向动机流理论，在二语习得领域引起很大反响。本文参考Dörnyeiet al.(2016)的框架，重点从定向动机流的理论建构与应用路径两个方面对其进行详细探讨。

2.定向动机流的理论基础

作为动机研究领域较新的理论，定向动机流理论是基于已有动机理论之上提出的。过去几十年来，虽然动机研究没有把定向动机流这一现象纳入考察范围，但很多主流动机理论都为定向动机流的提出奠定了理论基础。

2.1 目标设定理论

目标设定理论(Goal Setting Theory)是指设定目标以引发个体行为，当个体认可目标的重要性和可实现性时，就会出现持续的、高水平的实现目标的行为(Locke&Latham 1990；Locke 1996)。借鉴心理学的可能自我理论（Markus&Nurius1986），Dörnyei（2005,2009）在“可能的自我”概念基础上提出二语动机自我系统理论，其中理想二语自我为第二语言教育提供了一个愿景框架。在此基础上，定向动机流的愿景着重强调设定未来目标的有形图像，以增强学习者对目标的感知并忽略学习环境中的干扰因素，从而保持对目标的专注。定向动机流中的目标设定不是为了追求奖励或认可（即外在动机），而是纯粹由于享受任务本身，是自觉的、个人真正拥有的、自我和谐的目标。Sheldon&Elliot（1998,1999）、Sheldon&Houser-Marko（2001）对此做了进一步的阐释，认为一个人不仅有动力和决心去追求持久的兴趣以及那些属于更深层次的目标，而且会以生成幸福感和产生深度满足感的方式来维持这种动力。在追求这种目标的动机流过程中，学习者会持续关注以目标为导向的活动，不断自我协调并实现自己的目标。随着他们的自我效能感以及行为控制能力的增长，自我激励水平也会不断提高。

2.2 流体理论

当动机、认知和情感与目标任务完全一致时，时间与外在的影响都会消失，学习者在这个时刻完全专注于正在执行的任务，这是Csikszentmihalyi（1990）所阐述的流体理论（Flow Theory）的核心。定向动机流中强大的动机驱动力与其相类似，即忽略外部世界的干扰而高度关注他们自己的目标。

已有动态系统研究认为，个体行为在多个因素动态交互的环境中出现，高度复杂的干扰使得个体行为结果不可预测（见Dörnyei2009;Dörnyei，MacIntyre& Henry 2014;Larsen-Freeman&Cameron 2008;Van Geert 2008;Verspoor，de Bot&Lowie 2011）。流体理论只关注一次性的短期任务，二语动机自我系统也未突破工具型的传统动机研究模式。而定向动机流这一概念的提出，使得动机研究往前迈进了一大步。该理论把目标导向下长期持续的动机行为作为研究重点，为流体理论的传统概念赋予时间、结构和定向性特征。定向动机流产出过程中，随着目标导向下动机行为的进展，个体目标从一个子目标到下一个子目标，其动机行为便进入自我更新模式。定向动机流将目标导向的愿景与自我推动的行为结构相结合，因此与其他同类动机相比更加强大。尤其是在二语学习这种不稳定的环境下，定向动机流能够沿着目标导向的动机行为路径，调节多种因素参度并有效排除分散学习者注意力的干扰因素，能够较好地在复杂世界中发挥作用。

除了上述目标设定理论与流体理论以外，动态系统理论（Dynamic Systems Theory）、自我决定理论 (Self-Determination Theory)和计划行为理论（Planned Behavior Theory）也为定向动机流的提出奠定了一定的理论基础，并且使定向动机流在二语动机研究中的定位更加明确。

3.定向动机流的基本内容

在吸收心理学、教育学和二语动机等领域主要理论的基础上，Dörnyeiet al.（2015）对定向动机流进行了明确的定义：定向动机流是指激励人们在长期追求自己目标或愿景过程中获得的、能够引起高效学习效果的动机。它主要包括五个维度，即目标/愿景定向性、启动、促成性结构、积极的情感负载及最终阶段。

3.1 目标/愿景定向性

目标/愿景定向性 (Goal/Vision Orientedness)是指学习者能够利用大部分的时间和精力努力向明确的目标或愿景前进。目标是产生定向动机流的前提条件，它可以系统地引导学习者行为，使其远离占用学习者时间的无关活动，增强目标实现的可能性。定向动机流的定向性特征体现在其最终目标/愿景和一系列近端子目标上。

愿景是添加了相关的有形景象的目标。正如Levin（2000）所说，愿景通过幻想的目标场景，使学习者能够将自己穿越到未来时空，并提前体验成功的感觉，它是最高级别的动力之一。定向动机流的目标或愿景属于个体深度意识范畴，由个体持有的信念生成，而不是来自内部或外部的义务与责任。所以个体对目标愿景的幻想和对目标的所属感是至关重要的，这不仅能有效激发学习者的动机，而且有利于形成并维持更加持久的动机结构。学习者对既定目标的幻想程度和所属感对定向动机流的强度起着决定性作用，幻想程度和所属感越高，动机流强度越高（Henry,Davydenko&Dörnyei2015）。

人类行为由预先设定的目标引发，目标决定行为，也决定最终成就的大小，且近端子目标尤其重要（Dörnyei 2001）。在语言学习中，近端子目标不仅可以持续激发学习者的动机，而且可以有效评估学习者学习进度。与近端子目标相比，最终目标在这方面的有效性大为逊色。生成定向动机流的学习者，未来愿景将成为他们自身的一部分,学习之外的其他方面都变得无足轻重。个人所有的努力都是为了实现一个个近端子目标而进行的，理想自我也开始慢慢地在学习中发挥作用，逐渐成为学习者积极自我概念中非常稳定的成分。

3.2 启动

定向动机流的成功启动（The Launch of a DMC）依赖于两个关键因素：必要条件（语境、个人和时间）的一致性以及特定触发刺激的有效性。必要条件的准确到位是触发刺激的必要基础，同时，触发刺激也在很大程度上决定动机流的强度。

Larsen-Freeman（2015：15）强调，动态系统对初始条件表现出一定程度的“敏感依赖”，一个似乎很小的因素便可能阻碍定向动机流的启动。首先，清晰的目标/愿景为整个动态行为过程提供方向。只有当个体感觉到对过程及其结果具有控制权，并相信自己具备足够的能力去实现目标，这时候才能产生定向动机流，这在心理学上被称为感知行为控制（Ajzen 1991）。但是启动定向动机流，重要的不仅是个体相信自己的能力与目标难度相匹配，而且需要个体实时调整自己的精神状态，以长期维持目标带来的挑战与自身能力之间的平衡。

此外，在个人及环境条件到位的情况下，仍然需要一个具体的刺激来触发定向动机流。触发刺激可以是多种多样的，例如期待已久的行动机会、来自外部的号召或者对挑战个人自我形象事件的反抗等。在定向动机流产出的初始阶段，只有定期、反复触发的刺激才能保证目标不被生活中的其他干扰所掩盖（Dörnyei&Kubanyiova 2014）。直到最终目标/愿景获得“持久的显著性”，从而成为自动的行为调节器，定向动机流的功能得以彻底完成。在这一过程中，即使目标暂时被各种生活琐事所干扰，定向动机流的自动调节功能也会重新把行动带回到实现目标的路径上来。总而言之，对于已经产生定向动机流的学习者来说，动机并不是始终坚持最终目标，而是不可避免地被干扰、中断之后重新触发。这一过程包含间歇性的成分，但学习者最终会实现具有高效触发机制的长期激励目标。

3.3 促成性结构

促成性结构(Facilitative Structure)在保持动机流流动方面具有积极的促成作用，能够为个体提供明确的实现目标的途径。常海潮（2017）认为高校英语专业学生学习动机变化主要体现在愿景/目标定向性和促成性结构这两个维度上。促成性结构代表了外语学习动机的行为范畴，强调动机和行为路径的结合。传统动机结构将行为与个体内部动机区分开，它不包含综合的行为维度，但定向动机流不是这样。定向动机流的结构包含两个具有代表性的组成部分：一是为了实现目标的一组循环行为过程，它不受意志控制；二是定期进行进度检查，由子目标来提供肯定反馈的过程。

定向动机流具有自我推进和自我支持的特性，也就是说，促成性结构一旦形成，其行为过程便会进入一种“动机自动驾驶”（Motivational Autopilot）模式，动机行为进而内化为定向动机流的一个组成部分。在这个过程中，每个步骤都是在没有意志控制的情况下进行的。学习者动机、认知和情感等个体特征完全被融入实现目标的任务之中，不再受时间、环境等外在因素的影响，这种无意识的自我调节使学习者处于一种最佳注意状态。

一系列近端子目标不仅对维持定向动机流的目标导向性至关重要，而且它们还构成了实现最终目标的结构路径。子目标为定向动机流提供进度检查，即学习者在每个子目标完成时获得的积极反馈和从进步中生成的幸福感，这两种因素是触发并传导动机的主要驱动力之一，它们的出现有利于产生并维持长期持续的定向动机流能量结构。消极的、模棱两可的反馈有损于学习者自我效能（Mill,Pajares&Herron 2007），也有损于理想自我（Dörnyei2005；2009）。而积极的肯定反馈是我们在定向动机流方面发现的主要反馈类型。学习者个体朝着目标进步的真实感觉又会触发他们追求下一个子目标的动机，进而形成一种强大的进度检查机制。因此，在二语学习过程中，教师应将长期二语学习过程分为一系列子目标，并对学生的评估重点放在肯定反馈上，每个学习目标的完成都给予肯定标记。这就使语言学习变得“可见”，并会有效促进学习者进行下一步的学习。

3.4 积极的情感负载

积极的情感负载（Positive Emotional Loading）指外语学习者的情绪特征，即享受执行目标任务，追求与理想自我高度相关且在情感上满足的目标，这也是以往动机理论关注的焦点。定向动机流的情感维度包含幸福（Eudemonia）和真实性（Authenticity）两个方面（Ryan&Deci2001；Ryff2013）。

幸福体验与学习动机具有互惠效应。学习的成就可以带给个人强烈的快乐、兴奋和满足等积极情感，而这种感觉又促使学习者进一步追求自己的目标。正如 Buck（2005：198）所说：“情感蕴含认知，认知蕴含动机，动机又蕴含着情感，如此循环往复”。Vannini和 Burgess（2009）也认为，衡量真实性或幸福程度的标准在于个体行为与自我概念之间的一致程度，包括一个人的基本价值观、信念和身份的一致性。定向动机流中的幸福不是每天“有趣”活动所带来的暂时的快乐感觉，而是源于个人真正理解并实现理想自我的感觉。能够产生真实幸福感的活动是以发展个人才能或提升个人生活品质为目的的活动。人们在完成符合理想自我形象的任务时感觉最真实。在语言学习环境下的定向动机流中，理想二语自我可以成为学习者自我概念的一个永久性部分，个人幸福感也会在实现理想二语自我的过程中产生。

3.5 最终阶段

定向动机流的终结（The Final Stage of a DMC）不代表个体语言学习过程的结束。语言学习通常是一个持续终身的过程，定向动机流只是语言学习过程中的一个阶段。即使它可以存在较长时间，但持续时间仍然有限。当学习者实现了某一个具体目标时，动机流可能会突然消散。二语学习过程中发现与识别定向动机流终点尤为重要。从教学的角度来看，当定向动机流开始消散时，如果学习者没有得到必要的指导或者不能以有效的方式完成定向动机流的过渡，那么动机能量的损失可能对他们的整个语言学习效果产生持久的负面影响。发现与识别定向动机流结束的关键标志，能够帮助我们探索与发现解决动机流消散问题的最佳方案。因此，我们可以从以下两个方面加以关注。

首先，子目标与最终愿景之间不协调，有时即使所有子目标都得以完成，但最终愿景难以实现，这种不协调可能会导致动机结构的自我否定和近端子目标的自动更新停止作用，定向动机流也随之崩溃。其次，定向动机流即将结束的另一个关键指标是最终目标/愿景在学习中失去主导地位。在整个定向动机流过程中，强大的最终愿景能够抵御其它相互竞争的自我概念的挑战，并且在实践中将其与潜在的干扰因素隔离开。最终愿景强度的减弱会大大降低其抵御挑战的能力，因此个体需要努力调节情绪和自身行为去维护最终愿景。这个过程中，巨大的能量消耗导致强烈的疲劳感、内疚感和沮丧感产生，学习者对最终愿景的消极评估会导致他们越来越抵制实现最终愿景的任务。这种情况下，若外部环境没有对学习者进行积极的干预引导，定向动机流此时便有可能戛然而止。

学习者通常倾向于排斥一些需要投入高水平主观努力的任务，所以当定向动机流开始消散时，教师应发挥积极的引导作用。教师可以利用学生在经历定向动机流过程中的积极情绪，实时给予他们积极的反馈，以此来促使学习者继续努力追求更高一步的目标。同时，教师也可以引导学生从单纯的兴趣转向追求其他目标，使他们的积极情感快速代替之前的消极情感，最终来帮助学习者完成定向动机流的过渡。

上述五个维度既是定向动机流的主要构成要素，也是个体生成和维持定向动机流不可或缺的部分，每个维度都对定向动机流的生成起着至关重要的作用。首先，积极的情感负载是定向动机流生成和持续的情感基础，目标和愿景定向性是定向动机流启动的前提条件，也是维持定向动机流的动力因素。其次，作为维持定向动机流的关键因素，在一系列子目标作用下促成性结构的生成也是定向动机流区别于普通动机现象的最显著特征。最后，每个定向动机流过程都会经历其最终阶段，采取有效的方法应对最终阶段并完成定向动机流之间的过渡对长期持续的二语学习有强烈的推进作用。在定向动机流过程中，五个维度相辅相成，缺一不可，任何一个维度的缺失都对定向动机流产生影响。

4.定向动机流的应用路径

在外语教学中应用定向动机流是一个全新的尝试。定向动机流超越了年龄、性别和国籍等界限，是个体在学习过程中出现的普遍动机现象（Muir 2016），它对于研究整体外语学习动机过程具有重要参考价值。下面笔者主要从应用框架及实践过程两个方面进行探讨。

4.1 应用框架

Dörnyei et al.（2014）指出，定向动机流从启动到结束，它贯穿于整个学习过程的始末。因此，一定程度上，也可以把定向动机流看作是一个完整的项目实施过程。Dörnyei et al.（2016）认为，定向动机流可以在一个组级水平上以集体项目的形式运行，他们提出了可在二语课堂上生成集体定向动机流的七个框架。尽管每一个框架都由相同的元素组成，但是不同框架强调的关键元素不同。每个框架都可以被理解为拥有定向动机流共同核心结构的变体。

首先是聚焦最终成果（All Eyes on the Final Product），这一变体在教学环境中最为常见，它关注的焦点是学习者要实现一个明确的目标。其最终成果可以作为引擎，用来驱动整个学习过程。之后通过学生完成的最终产品以及高质量的任务，来进一步增强学生的学习动机以及完成整个学习过程的动力。其次，该项目的完成需要一个具体的实施框架，以确保学生在实现目标的进程中有条不紊地执行任务，且不遗忘任何关键元素。第三，指定项目角色与制定群体规范是项目实施的前提条件。完成这两项工作后，在项目实施过程中遇到干扰或潜在干扰时，可以迅速有效地加以处理。

其次是分步法（Step by Step）。该框架遵循一个高效的组织结构原则并设置清晰的目标路径，以确保学习者可以长时间地坚持实现目标。最终目标具有高度的可信度，这是实施此项目的关键，学生需要“相信”并愿意付出时间和精力去完成任务。学生沿着明确的道路一步一步走，每一项任务的完成都标志着个体的进步，并由此获得外部的奖励，之后触发执行下一步任务的动机。如此循环往复，直到实现最终目标。另外，在这个具有高度包容性的结构中，学生可以根据自己的实际情况自由地调整路径，制定高度个性化的学习方案。

第三是重要问题（The Big Issue），该框架通常由一个强大且具有开放性的问题引发，旨在引起学生强烈的关注并授权学生寻找解决方案，以此激发他们的内在动机。正如Larmer&Mergendoller（2010）所说，一个高质量的动机驱动问题能够以自然清晰、引人注目的语言凸显项目的核心内容，这会带给学生一种挑战感，并直接过渡到学习的核心。真实的主题和灵活的最终目标是这个项目的关键特征。也就是说，项目所基于的具体内容或主要问题应该是真实的，最好来自学生群体，譬如与学生生活相关的实际问题。在确定主题之后，还有重要一步，就是要选择一个明确的项目目标，并且要通过详细设定每个子目标这一方式来形成实现最终项目目标的结构路径。

第四是展示真实自我（That’s Me）。该框架以学生真实性学习为重点，学习者以及学习者小组和项目之间建立紧密联系。该项目的关键是选择高度个性化的真实主题。如果学生体验到自己与世界的联系，他们将有更强动力去参与项目，成员之间也会建立强有力的联系，由此产生远远超过旨在实现传统目标的集体凝聚力。该框架应具有灵活的目标设定，最终目标随着项目的进展而逐渐明确，而不是提前产生。此外，具有真实社会意义的项目成果展示至关重要，这是对学生学习成就给予认可的表现。

第五是探究性活动（Detective Work），该框架是以问题导向学习（Problem Based Learning）（A-mador，Miles&Peters 2006）为原则建构的，其目的是使学生能够更有效地在课堂知识和现实生活之间建立联系，并产生学习的强烈动机。该框架的实施同样需要条件。首先，它需要一个有趣、真实且足以让学习者产生持续学习动机的问题和一系列能够帮助并促使学生进步的子问题。另外，探究性活动需要高水平的团队合作以及明确的任务分配，相关的任务角色可以包括信息提供者、协调员、评估者或记录员等（Dornyei&Murphey 2003）。语言实践可以成为项目的组成部分，学生可以选择二语学习中遇到的问题，通过集体努力和外部指导来寻求解决方案。

第六是续写故事（Story Sequels）。这个框架的主要内容是根据故事展开的纵向结构为项目创建时间轴，由于故事情节的进展而引发学生兴趣并触发学习动机。由于吸引人的叙事是项目成功的关键，因此教师需要基于学生兴趣选择项目内容或主题，并且要在整个项目实施过程中实时为学生提供帮助。教师也可以根据学生的二语能力和叙事的难易程度，预先提供学生所需的二语材料并合理规划故事情节，以充分调动学生的参与积极性，由此激发他们的学习动机。

最后是出国学习（Study Abroad）。它由两部分组成：初始准备和二语环境。最终目标会触发初始准备的动机。当学生处于二语环境中时，初始准备时积聚的能量会立即被利用并有效地推动所有后续活动。但如果最终目标长时间缺少系列子目标结构的支持，则最初释放的动机能量会被浪费。出国学习项目实施时间越短，就越能较好地完成对最终目标和子目标的合理规划，进而越能确保达成出国学习项目的最终目标。近些年来，社会上陆续出现三至八周的短期出国学习项目（Badstubner&Ecke 2009），这种短期项目增加了二语环境过程中体验定向动机流的可能性。

虽然上述七个框架的侧重点有所不同，但是每个框架都包含定向动机流的重要维度，每个都可以在不同情境下的实际教学中得到应用。目前只有Muir（2016）对以上七个项目框架中的“聚焦最终成果”进行了实证研究。结果表明，学习者在语言学习和其他关键技能方面都有了显著提升，证明了此框架在创建集体定向动机流方面非常成功。每个项目框架都有其特点，未来研究需继续验证其他七个项目框架的有效性，并探究不同框架应用于二语学习的具体适用情境和阶段。

4.2 实践过程

在语言学习的情境中，学习者群体对个体以及集体的未来可以拥有共同的愿景，并且由于“允许设定与控制错综复杂的路径”（Muir&Dörnyei 2013：369）。语言课堂为创建集体定向动机流提供了理想的环境与条件，外语教师不妨在教学中加以尝试。为了使定向动机流的应用路径更为清晰，本文通过对3.1所述七个框架和王晓璐、杨连瑞、闫海娟（2017）所构建的定向动机流概念结构模型的理解和分析，整理出定向动机流应用路径的结构模型（见图1）。

图1 定向动机流应用路径的结构模型

如图1所示，定向动机流生成的每个环节都需要外界环境的有效干预。首先，生成定向动机流需要积极的情感基础，拥有积极的情感状态是学习者进行语言学习的情感基础。个人对他人的认知以及情绪的“感染”在群体动机能量出现和传染过程中发挥重要作用（Barsade 2002）。由于情绪传染会产生蝴蝶效应，目标任务或活动产生的积极情绪可以感染整个集体，进而对集体动机产生积极影响。为了触发这种可以引起集体感染的积极动机，在整个教学过程中，外语教师自己首先要树立明确具体的目标，保持积极乐观的情绪，积极与学生互动，建立良好的师生关系。要着重鼓励学生分享自己的目标，使所有参与的学生被同一个目标“感染”并拥有一个共同的愿景，从而为集体定向动机流的形成奠定情感基础。

其次，伴随着学生积极的情感状态，教师要根据学生的具体情况有目的地选择不同的动机触发方式。触发方式有两种，积极的外部刺激和消极的外部刺激。一方面，教师可以对学生的学习成果提供积极反馈并提出表扬，选择与学生生活密切相关并且真实的重要问题，引发他们的兴趣，或者根据学生自己的兴趣爱好选择学习内容，以此来触发他们的学习动机。另一方面，消极的外部刺激也可以有效触发学生的学习动机。考试成绩的不理想、考试的巨大压力和教师在合适的情境下对学生的批评指导等都可以成为有效的动机刺激。

学生的动机在某一活动中被触发后，教师要向学生强调语言学习目标的重要性。学生知识面尚很狭窄，教师要开拓他们的视野，引导和鼓励学生设定清晰的个人目标/愿景。Dörnyei&Kubanyiova（2014）设计了一个包含六个阶段的愿景培训方法，即设定愿景、巩固愿景、强化愿景、把愿景转化为行动、保持愿景之活力、实现愿景，以充分发挥愿景的作用。同时教师还要鼓励学生在构建理想二语自我与现实二语自我的基础上形成可实现的愿景，使学生在追求目标的道路上也能够不断体验到幸福和与满足。

再者，在实现愿景的过程中，教师需要帮助学生把课堂知识与他们个人目标/愿景相关的“真实世界”结合起来，让二者之间建立联系。譬如在布置写作任务时，教师可以要求学生专门思考写作主题如何与他们的生活相关，这种干预方式能够让学生找到学习目标与现实生活之间的关联，增加学习主题的实际效用价值，进而更加有效地触发学生的动机。Murphy（2011）对自主语言学习者的研究表明，只有当学习者感到自己是学习过程的主人和真正支配者，学习才能成为真正意义上的自主学习，动机恰恰与自主性密切相关（Murray,Gao&Lamb 2011），二者是“两位一体的关系”（Van Lier 2007：48）。教师要根据学习目标合理设计教学活动，鼓励学习者积极参与到学习活动中去，允许学生“以自己的方式”参与教学活动（常海潮2016），充分调动他们的情感因素。学习过程中，要允许学习者充分表达自己的见解，真正成为学习过程的拥有者，并全身心投入自己设定的目标中。

此外，外语教师还可以根据学习者的认知水平，基于不同层次的教学任务构建动机系统。教学过程中，有针对性地选择难度适当的教学材料，并辅以各种教学活动，以持续促发学习者的学习动机。同时，教师要向学生强调设定短期目标的重要性，鼓励学习者在实现愿景的过程中为自己设定具体的子目标和明确的进度检查点，让学生学会思考和记录目标进度。教师也要对学生的进步提供详细的肯定反馈，使其成为完成子目标的有效支架（Lantolf&Thorne 2006），不断促成后续子目标的完成并形成实现最终目标的行为路径。由此以来，学生在学习过程中逐步养成科学的学习习惯，并把其内化为自身行为的一部分，生成动机自动驾驶仪，使动机流能够自动运行。

最后，定向动机流的结束并不是二语学习的结束。当定向动机流开始减弱时，教师要引导学生科学评价定向动机流期间形成的行为习惯是否有效，有效的行为习惯可以继续应用于之后的学习活动中，并对其提供积极反馈。相反，如果行为无效，教师就要帮助学生快速转换到以另一个目标为导向的动机流中，完成定向动机流之间的过渡。

5.结语

定向动机流代表着二语动机领域发展的最新动向，它汲取了以往二语动机理论的精华，使得外语学习动机成为一个多维度、跨学科、多层次的完整系统，为外语学习动机研究提供了全新视角，具有重要理论意义和应用价值。迄今为止，该领域多数研究聚焦在对个体定向动机流的定性观察，而对语言学习环境下的集体定向动机流研究还远远不够。虽然Muir（2016）的研究证明，语言教室中的集体定向动机流不仅能够提高学生的学习动机，而且能够为学生实现目标创造有效的学习途径。但能否在不同环境以及不同学生群体中成功地生成定向动机流，这有待学者们进一步探索。相信随着国内外学者对定向动机流研究的不断深入，对该理论的认识也会逐步加深。