国际化人才跨文化交际能力的培养研究

王元英

[摘 要]培养具有跨文化交际能力的国际化人才，是目前外语教学的核心目标之一。国内外学者从不同角度阐释了跨文化交际能力理论，其中跨文化敏感度和跨文化交际恐惧影响了跨文化交际能力的提高。培养国际化人才的跨文化交际能力，需实施跨文化的外语教育，包括国际化视野和外语思辨能力的培养；建立国际化师资队伍；构建渗透式跨文化交际能力培养模式。跨文化交际能力培养为人才培养研究提供了思路。

[关键词]国际化人才；跨文化交际能力；跨文化敏感度；外语思辨能力

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372（2018）02-0117-04

一、引言

在日益全球化的背景下，大力培养具有广阔的国际视野以及全面跨文化交际能力的国际化人才， 是社会发展的迫切需要。2010年颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确提出，为了适应国家经济对外开放的要求，应培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。国际化人才是具备较高学历、懂得国际通行规则、熟悉现代管理理念，同时具有丰富的专业知识、较强的创新能力和跨文化沟通能力的人才[1]。曹德明提出国际化人才应具有全球视野、国际观念，了解当今时代问题、世界发展历史与趋势，有跨文化沟通能力，能理解和尊重不同文化[2]；贾文健认为国际化人才应具备全球化思维和跨文化交际能力[3]；王雪梅从知识、能力和素养三个角度出发，认为国际化人才应具有专业知识、语言知识和国际知识，具有创新能力、跨文化能力和终身学习能力，具有科学素養、人文素养和信息素养[4]。

培养学生的跨文化交际能力一直是我国高校外语教学的核心目标之一。2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》规定，要注重培养学生的跨文化交际能力，要求在专业课程的教学中培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。2007 年公布的《大学英语课程教学要求》提出，大学英语应以外语教学理论为指导，综合运用多种教学模式和教学手段，培养大学生的英语语言知识和应用技能、跨文化交际和学习策略。2016年修订版《大学英语教学指南》明确提出了大学英语的教学目标，要求培养学生的英语应用能力，增强其跨文化交际能力和交际意识。这就意味着，跨文化交际能力培养已经成为大学英语课程的核心内容，而外语教学则成为了培养学生跨文化交际能力的重要平台。

二、 跨文化交际能力理论框架

（一）跨文化交际能力的理论内涵

外语教学中的跨文化交际能力研究越来越受到专家、学者们的重视。跨文化交际能力的界定一直是具有争议性的话题，国内外学者从不同角度对跨文化交际能力的内涵进行了理论阐释。Gudykunst 认为涉及跨文化交际各个层面的理论至少有15个[5]，Byram认为跨文化交际能力包括知识、联系技能、发现技能、态度和意识五个因素[6]，Samovar和Porter提出跨文化交际能力包括知识、动机和技能三个方面[7]，Graf认为跨文化交际能力包括跨文化知识、跨文化能力、跨文化敏感度[8]，文秋芳认为跨文化交际能力包括交际能力和跨文化能力两部分[9]，杨盈、庄恩平将跨文化交际能力划分为全球意识、文化调适、知识传导和交际实践四大板块[10]。

Gerstern将跨文化交际能力分为三个维度：情感维度、认知维度和行为维度[11]，这个划分方法被学者们广泛接受并引用。Chen 和 Starosta指出跨文化交际能力具体表现为跨文化理解力、跨文化敏感度和跨文化有效性三方面。其中，跨文化理解力是指跨文化交际能力的认知层面，跨文化敏感度体现了其情感层面，跨文化有效性指的是跨文化交际预期目标的实现层面，这三者相互独立又内在关联。跨文化交际能力是在一种特定的环境下，有效且合适地管控交流行为以实现预定交流目标的能力。因此，有能力的交流者，不仅应当知道如何在特定环境中与他人进行有效且合适的交流，也应当知道如何应用自身能力来实现他们的交流目标[12]。Perry 和Southwell认为跨文化交际能力指个体有效、得体地与他国群体进行交互沟通的能力，它与知识、态度、技能和行为这四个维度息息相关[13]。

综上所述，笔者认为，跨文化交际能力的构成极为复杂，上述理论在解释力和适用性方面，均有优缺点和说服力。跨文化交际能力的知识、动机和技能三要素与认知、情感和行为三维度是相互对应的，各构成要素之间相辅相成，缺一不可。

（二）跨文化交际能力的影响因素

跨文化敏感度，被众多学者认为是体现跨文化交际能力最重要的一个因素。Byram的五因素构成模型[6]、Bennett的跨文化敏感度发展模型（DMIS）[14]以及Deardorff的金字塔过程模型[15]等影响较大的理论模型中，都强调了跨文化敏感度的重要性。

Bennett认为跨文化敏感度是一个动态的哲学发展过程，其建立的跨文化敏感度发展模型的根本假设是，对“文化差异的体验”越深，个人处理跨文化关系问题的能力就越强。据此模型，文化差异敏感度的递增可分成六个阶段：否认、防卫、最小化、接受、适应和整合。Chen 和 Starosta利用因子分析的方法，在2000年开发出了“跨文化敏感度量表”（ISS）[16]，这一量表克服了以往量表的缺点，可靠性高，适合对于不同文化背景的研究对象进行实证研究。量表包括24道题目，将跨文化敏感度分为五个层面：差异认同感、交际专注度、交际参与度、交际信心和交际愉悦感。

跨文化交际恐惧被认为是影响跨文化交际能力的另一因素，是指个体与他人，特别是在不同文化和种族之间，进行现实或想象的交流时所产生的恐惧或者焦虑心理。这种恐惧或者焦虑会严重影响个体进行跨文化交际的意愿。面对不同的文化背景和价值观念，个体受到文化撞击的严重干扰，会造成不同程度的跨文化交际恐惧或焦虑。对目标国的社会、文化、教育制度及背景知识知之甚少，个体会产生跨文化交际恐惧，无法融入当地生活、学习。

借助因特网的帮助，一方面，我们能够获得目标文化越来越多的信息，增进对目标文化的了解；另一方面，这种轻易就能获得、流于表面的肤浅了解，让人无法对目标文化的群体产生共情，无助于培养跨文化交际的灵活性以及跨文化敏感度。

三、跨文化交际能力的培养研究

（一）培养高层次国际化人才，实施跨文化外语教育

当前我国外语教育的特殊性决定了其是跨文化的教育。在我国，从事跨文化交际研究的人员，主要是高校外语教师、对外汉语教师和语言学界的学者，因此，跨文化交际能力的培养方式、方法必然是与外语教育紧密联系，密不可分的。这也决定了我国外语教育的走向，应该是培养高层次国际化人才，最终发展成为跨文化的外语教育[17]。

1.培养具有国际化视野的优秀人才

“一带一路”倡议和新型大国外交背景下，培养具有国际化视野的优秀人才是当务之急。“一带一路”倡议的推进与落实，急需一大批具有国际视野、通晓商务知识、精通“一带一路”沿线国家与地区语言、熟知“一带一路”沿线国家与地区文化的国际化人才，以满足“一带一路”建设的需要。因此，在我国当前的外语教学实践中，无论是复语型（两种或两种以上外语）还是复合型的人才，无论是学术型、专业型还是职业型人才，都应培养其跨文化交际能力，使其具有批判精神和国际视野，成为符合中国文化“走出去”战略要求的国际化人才。

2. 培养批判性文化思维，即外语思辨能力[18]

是否具有思辨能力是判断国际化外语人才培养质量的重要指标。思辨能力是基于认知能力，对事物進行深入分析、评价和应用的更高层次。西方发达国家，尤其是美国，大学生思辨能力的培养被列为高等教育的重要一环。哈佛大学的使命之一就是“鼓励学生尊重观念及其自由表达，乐于发现与思辨”。

文化不仅是教学的手段，更是教学的目的。在跨文化教育中，人文通识教育是学生思辨能力培养必不可少的组成部分。培养学生的外语思辨能力，激励他们去深入思考，观察不同文化现象，进行本土文化和目标语国家文化的对比，通过比较与反思，有利于其深入理解目标语文化，提高跨文化交际能力。

（二）加强内部培养，建立国际化师资队伍

教师是落实跨文化交际能力培养的主体，只有提高了外语教师的跨文化交际能力，才能真正实现跨文化教育的目标。为了提高教师的跨文化交际能力，引进国外优秀的师资和海外高水平人才，是最直接有效的方式。但囿于我国国情，海外归国留学人员只占师资力量的一部分。以我国沿海城市一所综合性大学为例，外国语学院150位教师中，有海外留学经历的教师仅占35%左右。大部分外语教师的跨文化交际能力是通过讲座、书本、文献、电影、电视等间接的方式获得的，其自身的跨文化交际能力尚需提高。因此，加强内部培养，进行跨文化培训，是切实可行的办法，这样可以让更多高校教师受益，获得学习与提升跨文化交际能力的机会。

以跨文化培训为主，辅之以其他多种方式，如通过访问学者、优秀教师出国进修、国际会议、出国留学、与国外一流大学联合培养、国际冬令营或夏令营等项目，假期举办各种跨文化外语教学的研修班、交流会等各种各样的方式，加强国际学术交流，提供跨文化交际环境。学校应建立和完善教师出国培训体系，加强教师职业发展规划设计，有系统、有计划、分批次地进行教师的跨文化培训。具体内容包括交流互动、海外体验、反思总结、反哺评估等。

交流互动包括与外国人接触交流，比如与学校外教、在华外国人的互动。海外体验是最重要的一环，高校应创造各种机会选派教师赴英语国家学习、交流，时间不应低于6个月，以半年到1年为宜。教师通过深入接触目标文化不同层次的人群，提高跨文化适应能力和跨文化敏感度。比如教师深入当地生活，在与当地人交往、超市购物、休闲娱乐、乘坐交通工具等可有效体验目标文化。反思总结是教师的跨文化交际能力向教学转化的阶段，经历了文化冲击之后，教师积累了相当多的实际经验，此时应积极组织教师进行教学上的思考和总结，鼓励创新。很多教师出国交流是出于旅游、专业学习、提升科研能力等目的，对于提升跨文化交际的目的性不强，因此在反哺评估阶段，应注重教师的理论思考，建立相应的评估、评价体系，对教师的全部培训表现做出评定，提高其跨文化交际能力，最终反哺教学实践。

很多高校把教师的海外学习、工作经历，作为评聘高级职称的必要条件，这样的评聘标准也会鼓励、推动教师积极主动地加强国际化交流和研究。

（三）构建渗透式跨文化交际能力培养模式

目前我国的跨文化交际能力培养模式还存在很多问题。比如尚未形成一套完整的跨文化交际能力培养体系。在具体环节上，如教学大纲、教学方法、测试量具、教材等方面，缺乏科学、统一及操作性强的标准和方法。很多院校无法提供真实、有效的跨文化交际语境和实践机会，未能开设真正提升跨文化交际能力的课程。大部分教师具有培养学生跨文化交际能力的意识，但由于各方面的原因，其教学理念和教学方式有待提高，学生接触、习得外国文化的方式多种多样，但大部分要靠自身的积累，缺乏学习的广度和深度，更缺乏实际体验和实践的机会。

赵芳提出了“渗透式”跨文化交际能力培养模式，从五个方面就跨文化交际能力培养模式进行了整理和界定，包括培养目标、培养理念、培养原则、培养环节和培养内容等[19]。渗透是这一培养理念的重点，其具体内容包括两方面：一是建立完整的跨文化交际能力培养体系，将跨文化交际能力培养主线渗透至高校外语教学的各个相关环节，自上而下地统一跨文化交际能力培养目标，遵循一致的培养标准，明确培养理念，并使得各个环节整体配合，采用多种方式方法，进行全方位影响、渗透，避免片面性和局部性。二是以学生为中心，充分调动其主观能动性，将提高跨文化敏感度渗透到学生的个体发展之中，全面提升、发展学生的跨文化交际能力，诸如提升其知识、能力、态度、素养等等，最终实现跨文化交际能力的自主性培养和可持续发展。

四、结语

胡文仲认为，跨文化交际能力的培养贯穿了整个外语教学过程，并非简单地开设一门或几门课程就能完成[20]。提高跨文化交际能力，培养学习者的国际化视野、外语思辨能力、跨文化交际的认知和实践能力，是一个长期的过程。在这一过程中，高校各个教学部门间的相互配合尤为重要。

参考文献

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[责任编辑 王艳芳]