基于斯拉特瑞课程观的高等教育课程改革路径探析

俞建芬

摘要：后现代主义产生于对现代社会发展中所出现问题的深刻反思基础之上。斯拉特瑞是后现代主义课程理论学者的代表之一，提倡在整体理解基础上的个体课程实践。这对于我国高等教育课程改革有诸多借鉴之义，启示我们在高校课程改革中要始终以学生发展为中心，鼓励学生进行合作探究的学习方式，培养学生创新能力，使其成为新时期的高素质人才。

关键词：后现代课程观；斯拉特瑞；高等教育

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）24-0221-02

后现代主义是西方社会一种重要的社会文化思潮。它起因于社会的变化、信息技术的发展以及人们对现代生存状态的反思。美国后现代主义课程大师斯拉特瑞立足于学校教育实践经验，以新的方式对后现代主义课程理论做了阐释，为我国高等教育课程改革提供了新的视角和思路。

一、斯拉特瑞后现代主义课程观的理论基础

1.普利高津的耗散结构理论。普利高津认为，宇宙本身是一个开放的系统，而开放是系统向有序发展的必要条件，正如他所说：“在开放系统中如果要促成转化，如果系统自身要生存，必须发展大量的耗散”。在耗散的过程中，系统要想走向平衡有序的状态，就必须要与外界进行能量和物质的交换。平衡系统本身是一个孤立的系统，也是一个稳定而封闭的系统，它是一个被耗尽了的系统，而这种稳定和孤立正是其鲜明特征：达到这种状态，并且永远保持这样的状态。也正是因此，普利高津指出：耗散结构理论是一个非平衡系统通过自组织走向平衡系统的过程理论，也是关于非平衡系统的自组织理论。组织化的过程即是系统本身自发地进行自我调节和自我发展的过程，这个过程依赖于系统内部自身与外部环境的交互作用，是通过耗散从而达到有序的过程。

2.杜威的经验认识论。杜威关于教育的三个核心命题是：教育是生长，教育是生活，教育是个体自身经验的不断改组和改造过程。由此可见，在杜威的教育理论中，“经验”是一个最基本的概念。杜威曾说：“一盎司经验所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，理论才具有充满活力和可以证实的意义。……离开经验的理论，甚至不能肯定地被理解为理论”。杜威认为，经验不是一个单独的概念，而是与主体、客体都紧密相连的，经验本身是不断发展而不是静止不动的；经验是面向未来的对现有事物的改造，具有主观能动性；同时，经验具有连续性，因为个体在过去所经历之事具有连续性，而经验是对这些经历的反思与总结。由此得出个体认识的实质就是一个主观与客观不断相互作用的主动的过程。经验不仅包括有机体受环境塑造的结果，也包括有机体对环境主动改造的过程。知识不是客观的，而是能动地建构的结果，它存在于个体对经验的反思中，是在主体与主体之间、主体与客体之间的相互作用中获得的，正是在经验的反思及其相互作用中充分了体现个体的主体性和能动性。

二、斯拉特瑞后现代主义课程观的理论观点

1.否定“元叙述”。“元叙述（meta-narratives）”意在统一所有的话语，它是后现代主义者所倡导的一个重要概念，可以将其理解为以单一的、被认为是“权威”的标准去判断所有主客体存在的差异。“元叙事实际是赋予一种历史分析以特权，而拒绝承认其存在的历史境域和其他命题的合法性。”斯拉特瑞表明现代课程研究中元叙述的表现就是：对现代典型的课程范式进行统一化的组织，使之变得更加井然有序、合乎规范，如泰勒原理这样的课程理论就是典型的元叙述。这一鲜明的特征也成为了现代主义课程中存在的不足，因为正是因为类似泰勒原理的“元叙述”，使得现代课程理论研究失去了研究的灵活性与多样性。而后现代主义课程的目的正是在批判和否定“元叙述”的基础上探索更多课程研究的可能性。

后现代观点提出，理想的课程并不是统一的课程，而更应该是个体在自身经验的基础上对课程进行自主理解的过程。后现代课程所强调的是，学习并不是单纯的去识记价值中立的教材内容与学校事件，而应该在此基础上去理解课程本身对于人类生存状态和生态环境等等各方面的影响。只有通过多元化的视角，对课程的理解和把握才能够更加逼近课程本身。

2.整体理解基础上的个体课程实践。“整体理解”是个人建构的起点。主张个体可以从这个起点出发，系统、综合地学习各家的课程理论思想，并在坚持自己观点和立场的前提下，构建自己的课程。斯拉特瑞认为在广泛背景下建立的个人经验更有助于“整体理解”的形成，因此主张“在全球背景下个体经验相互联系以产生宇宙的理解”。对学习经验研究和实践的重视确定了后现代学习的三个特征：合作、整体学习和跨学科学习。这里的“合作”既包括课程中教师与学生之间的合作，也包括学生与学生之间的合作性探究，无论哪种合作，它的前提都是清晰的个体自我反思。“整体性”则表明了课程的实践性，“跨学科的多层次课程”是指根据课程不同的组织结构采取不同的实践方式。

三、斯拉特瑞课程观对高等教育课程改革的借鉴之义

斯拉特瑞认为后现代课程的发展正如万花筒一般。他认为，万花筒不同于望远镜和显微镜，它不是将客观的事物一成不变地呈现出来，而是为人们创造了一个不断变化发展的形象。后现代主义正是如此，斯拉特瑞的意图就是要创造连续不断地变化并生成新的事物，而且它们相互关联，是在独特的背景下多样的与综合的理解。以斯拉特瑞后现代课程观为视角反思我国当代高等教育，可对我国当前高等教育课程改革提供许多重要的启示。

1.以学生发展为核心的课程改革理念。后现代主义的中心是挖掘个体的自主性。后现代主义教育的课程建设也是如此。高等教育是我国教育体系中重要的部分，承担着为我国输出高素质人才的重要责任。因此，在我国高等教育课程改革中必须以学生的发展为核心，在尊重学生个性特点的基础上，以促进学生和谐全面发展为根本目标。具体表现在：首先，课程作为对高等教育在校学生进行教育的重要载体，课程目标体现着高校的教育教学理念。社会的不断转型与对人才需求的变化，课程目标的确定依据也从单一的“学科中心”转向社会需要和学生发展的实际的有机结合。其次，斯拉特瑞主张要将学生看做一个完整的、独立的整体，高等学校在校学生更是如此。他们接受了义务教育和高中教育，具备了一定的知识储备以及独立思考的能力，因此，在高校课程实施的目标把握过程中，既要重视学生专业领域的发展，也要重视学生在选修课程中获得的非专业能力的发展。

2.要鼓励合作探究的学习方式。后现代主义课程观所弘扬的基本原则之一是合作，它要求在教学过程中，作为教学主导的教师与作为教学主体的学生之间、学生与学生之间要及时地进行积极有效的沟通和对话，交流双方在课程理解中的差异与相同之处，以顺利实现从“领悟的课程”到“学生的课程”的真正转变，以实现课程理想的预期目标。因此，在高等教育的课程建设中，必须鼓励学习者自主合作探究的学习方式，破除传统意义上“教师负责教，学生负责学”的尴尬局面。在学习生活中，学生并不是静态的、一成不变的存在，每个学习者有自己与众不同的学习经验、生活经验，对相同的问题也会有不同角度、层面的思考，他们能够明确地意识到自己是一个与众不同的存在，拥有独特的和丰富的内在世界。只有在与教师、与其他同学的合作交流中，潜在的能力才会被进一步激发，使创造性思维得到充分发展。

参考文献：

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