学生阅读素养测评指标体系构建研究——以小学生为例

宋乃庆，罗士琰

(1.西南大学 基础教育研究中心，重庆 400715； 2.教育部西南基础教育课程研究中心，重庆 400715； 3.中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心，重庆 400715)

“阅读是人类获取知识、增长智慧的重要方式，是一个国家、一个民族精神发育、文明传承的重要途径。”[1]当前，重视阅读和阅读素养已经成为国际社会的共识：欧美发达国家大都设立阅读节；李克强总理连续四年在政府工作报告中提及全民阅读，全国人大也正在讨论设立国家阅读节。小学是个体学习的重要奠基阶段，也是阅读素养形成和发展的关键期。小学阶段开始积累的阅读素养不仅是学生各学科学习的重要支撑，还在很大程度上决定了个体学习能力及终身发展的程度与水平，更为社会文明程度和综合国力的提升奠定基础[2]77-83。加强对小学生阅读素养的培养和提升适应了《全民阅读“十三五”时期发展规划》坚持“少儿优先”原则的要求，从小学抓阅读素养具有积极的现实意义和实践价值。

科学开展基础教育质量测评对把握现状、服务政府决策，诊断问题、改进教育教学，引导舆论、树立科学教育质量观等具有重要意义[3]1-3。2015年，教育部专门修订、印发了《中国教育监测与评价统计指标体系》，以此指导各级教育行政部门和学校科学开展教育事业发展监测与评价工作[4]。积极开展小学生阅读素养测评研究是贯彻《中国教育监测与评价统计指标体系》的具体体现，对准确把握小学生阅读素养培养现状、科学诊断现存问题、有效提出改进策略、提供决策咨询与参考等具有极强的现实指导意义。

操作性定义在提高教育研究的客观性、统一性以及评价结果的可比性和重复性等方面具有重要作用[5]21-24，大量实证研究表明：从操作性定义入手构建测评指标体系是一种切实可行的方法，文章借鉴小学数学教材难度模型[6]97-105、学生课业负担测评模型[7]75-81、小学低段数学符号意识测评指标体系[8]23-28、小学生统计思维测评模型[9]55-67、初中生信息技术素养测评模型[10]33-38、学校特色发展测评模型[11]68-78等既有教育测评指标体系或模型构建的基本思路，从小学生阅读素养的操作性定义入手，基于前期文献研究，试图通过实证调研初步构建小学生阅读素养测评指标体系，为小学生阅读素养的监测和提升提供理论引导和事实支撑。

一、学生阅读素养的操作性定义

从目前既有研究成果来看，关于阅读素养定义的研究主要集中在PIRLS、PISA等国际测评项目以及发达国家阅读测试上，PIRLS将阅读素养界定为“读者出于社会或者个人的需要，理解并且运用书面语言……能够从各种形式的文本中建构意义，能从阅读中学习，参加学校及生活中阅读群体活动，从中寻找乐趣”[12]112。PISA界定为“对书面文本的理解、运用、反思并积极参与阅读活动的过程，以增进知识，发挥潜能，参与社会，实现个人的目标”[13]23。PCAP认为“阅读素养不仅是通过对文本的理解、阐释和个人与批判性回应来建构意义，从而理解世界和参与社会的能力，还包括让读者有意识地对不同文本采取不同阅读策略的元认知能力”[14]27-41。国内有学者认为阅读素养是“对书面文字、图画、表格以及电子语言材料组成的文本进行解码，并整合、推论、评价信息，提出新想法；积极参与相关活动，与师生、家人、社会人士交流，体验阅读的乐趣；积极反思，运用阅读所得信息解决现实问题”[15]2-3。还有学者认为“阅读素养，既指读者先天某些与阅读有关的解剖生理特点以及由此形成的心理现象；又指读者在后天阅读实践中的修习与涵养”[16]229。目前，我国教育界对学生阅读素养的研究比较匮乏，且尚未形成统一、清晰的认识。借鉴国内外研究成果、基于实证调研，我们认为阅读素养是“学生运用识、记、读、说、思、写等方式对阅读材料进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴、阅读表达所需具备的知识、能力及品格的综合表现”[2]77-83。

操作性定义“就是用可感知、可度量的事物、事件、现象和方法对变量或指标做出具体的界定、说明。”[17]126下操作性定义的方法主要归结为条件描述法、指标描述法和行为描述法三类，小学生阅读素养包含识、记、读、思、说、写六种行为，更适合采用行为描述法构建其操作性定义，主要包括六个方面的内容：第一，识，在头脑中查找、过滤、筛选与阅读材料相匹配的信息，辨识、再认；第二，记，即记住，对阅读材料中的信息进行有效定位、提取；第三，读，基于既有阅读量，选择合适的阅读方式对阅读材料进行整体感知、浅层理解；第四，思，将阅读到的信息进行整合、推理、评鉴和创新，不断丰富或者更新原有认知；第五，说，将阅读感受、想法、情感体验等进行口头交流；第六，写，通过书面表达的方式将内化了的信息、感受及想要说的内容进行文字表述。

二、学生阅读素养测评指标体系的初步构建

阅读素养测评指标体系是对学生阅读素养发展水平进行评估的重要工具和标尺，本研究在前期文献分析的基础上，采用专家访谈和问卷调查的方式进行指标体系的初步构建，主要包括三个方面的工作：第一，基于专家访谈和问卷调查进行指标的征集；第二，通过分类、总结将指标条理化、系统化，进行指标体系的初建；第三，基于专家意见和实地调研，进行指标体系的验证。

(一)指标征集

指标征集主要包括两个阶段，即初步征集阶段和大范围调研阶段。

1.初步征集阶段

首先，专家访谈。在向专家介绍研究背景后，访谈正式开始。访谈紧紧围绕“您认为小学生阅读素养的内涵是什么、研究小学生阅读素养的重要意义体现在哪些方面、小学生应该具备哪些重要的阅读素养”三个问题展开。

其次，问卷调查。访谈结束后，邀请被访谈专家完成一份关于“小学生阅读素养指标征集”的调查问卷，问卷共包括两部分内容，第一部分为选择题，课题组基于前期国际比较及其他文献综述总结出来的小学生阅读素养测评重要指标，请专家们根据自己的理解在“完全认同”“比较认同”“不确定”“比较不认同”“完全不认同”五个选项上打勾。第二部分为开放性问题，请专家列出“除了问卷中列举的阅读素养指标外，您认为小学生还应该具备哪些重要的阅读素养？”

最后，建立专家库。基于专家个人意愿，互留联系方式，建立小学生阅读素养研究专家资源库，为后续研究奠定基础。

2.大范围调研阶段

根据初步征集的专家意见，对小学生阅读素养测评包含的具体指标进行适度修正后，保留认同度较高的指标、删除认同度较低的指标，开始进行大范围调研阶段。课题组先后三次对京、苏、沪、豫、鄂、渝、滇、川8省市的1 850名高校专家、教研员、一线教师及管理者实施问卷调查，回收有效问卷1 578份。

(二)指标初建

1.专家访谈结果

专家访谈结果表明：(1)国际上非常重视阅读素养，在我国开展阅读素养研究是十分必要和有意义的；(2)阅读素养是一个宽泛性概念，是各学科学习的重要基础，对阅读素养的探讨也不能仅限于语文学科，应树立“大阅读观”；(3)阅读素养是关于阅读的知识、能力和品格的集中体现。

与此同时，关于说和写是否列入阅读素养的范畴，成为专家们争议的焦点问题。有些专家认为说和写已经超出了阅读的范畴，尤其是写，作为读的检测手段，但不能要求过高；还有专家认为读说结合、读写结合均是阅读的重要方式，说和写是阅读的延伸，是阅读素养的内在要求。考虑到说、写是阅读的巩固和深化，与阅读紧密联系，本研究将说、写列入阅读素养的范畴。

2.问卷调查结果

将搜集到的1 578份有效问卷进行汇总，选派教育学博士、汉语言文学博士及一线优秀语文教师各一人，共同对问卷进行仔细研读，对问卷内具体行为的描述进行浏览编码、分类，共报告有效信息4 259条，最终形成11条分类标志，集中指向识、记、读、思、说、写六个指标。根据专家访谈及问卷调查结果，形成小学生阅读素养测评初始指标(详见表1)。

表1 小学生阅读素养测评初始指标

(三)指标验证

近年来，重庆树人教育研究院与教育部西南基础教育课程研究中心高度重视群文阅读及阅读素养研究，并进行了大规模的实践，短短数年间，实验学校由几十所迅速发展到近20个省的上千所学校，受到学校及家长好评。为进一步检验“小学生阅读素养测评指标体系”的合理性和可行性，我们编制了“小学生阅读素养测评指标体系整体认同度问卷”，并借助重庆树人教育研究院与教育部西南基础教育课程研究中心联合主办的“第六届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动暨全国第四届小学群文阅读现场课大赛”活动，向来自辽、京、冀、沪、闽、晋、豫、鄂、湘、吉、甘、川、渝、桂等二十多个省市区以及港台地区的高校专家、一线教师、教研员及教育科研部门的管理者进行了问卷调查，共计发放问卷2 500份，回收有效问卷2 167份，有效回收率为86.68%，其中高校专家84人，一线教师1 742人，教研员128人，管理者213人，调查具体情况见表2。

表2 小学生阅读素养测评指标体系整体认同度调查情况 %

注：完全认同和比较认同统称为认同，表中百分比四舍五入取整数。

由表2可知，高校专家的认同度为88%，一线教师的认同度为90%，中小学教研员的认同比例为84%，教育科研部门管理者的认同度为93%，说明高校专家、广大一线教育工作者及管理者对小学生阅读素养测评指标体系的整体认同度很高。由此可以初步判断构建的小学生阅读素养测评指标体系是基本合理、可行的。

三、学生阅读素养测评指标体系的权重赋值

国内关于阅读素养本土化的研究不多，对指标体系的研究更是稀少，而且大都没有涉及各个指标对指标体系的贡献度并进行测评指标的赋值工作[18]69-75[19]101-106，157。诚然，小学生阅读素养测评指标体系中各个指标并非同等重要，指标的贡献度也各不相同，因此，有必要进行小学生阅读素养测评指标体系的各个指标的赋值工作。

本研究运用层次分析法对各项指标进行赋值。层次分析法(Analytic Hierarchy Process，简称AHP)是一种定性和定量相结合，系统性、层次化的多维决策方法[20]22-27，具有将经验判断定量化、增强决策准确性等优势，在因素结构复杂且缺乏必要的数据情况下更为实用。

从专家库中抽取高校教育专家、高校中文专家、小学语文教研员、小学语文一线高级教师和教育部门管理人员各5人，共计25人，进行小学生阅读素养指标重要性问卷调查，得到专家对每一个指标的重要性评分，从而计算出指标权重。具体操作步骤如下：

(一)建立判断矩阵

将每组指标两两比较，根据重要性程度进行专家评分，并将结果写成矩阵形式。

选择其中一位专家在识、记、读、思、说、写六项指标的评分为例，构建小学生阅读素养各指标判断矩阵，见表3：

表3 某专家对小学生阅读素养各指标判断矩阵

(二)计算指标权重

运用层次分析法计算指标权重，公式如下：

其中aij表示判断矩阵中各元素值，i表示判断矩阵中的行，j表示判断矩阵中的列，n表示判断矩阵中的行/列数。

继续以该专家在识、记、读、思、说、写六项指标评分数据为例构建权重矩阵，记作A，则

由此计算出该专家认为小学生阅读素养测评指标体系中识、记、读、思、说、写六项指标的权重，依次为：0.054 3，0.043 4，0.290 8，0.345 3，0.107 1和0.159 0。

(三)一致性检验

同理，依次将其他24位专家评分数据建立判断矩阵、计算指标权重并进行一致性检验。其中有6位专家评分数据未通过一致性检验，予以删除，故实际有效评分数为19。然后计算19位专家在六项指标权重的平均数，从而确定六项指标的最终权重：识(0.052 5)、记(0.096 3)、读(0.242 6)、思(0.338 0)、说(0.152 6)、写(0.118 0)。为方便实际操作和计算，将权重系数保留2位小数，即得识、记、读、说、思、写的权重系数依次为0.05、0.10、0.24、0.34、0.15和0.12，则小学生阅读素养测评指标体系表达式Y=0.05*识+0.10*记+0.24*读+0.34*思+0.15*说+0.12*写。

四、学生阅读素养测评指标体系的检验

为进一步验证小学生阅读素养测评指标体系的有效性和可靠性，我们特意编制了“小学生阅读素养测试题”，并进行了小试。

第一，编制测试题。从专家库中随机抽取高校教师、教研员和一线优秀教师各3人，组成小学生阅读素养测评试卷开发组；随机抽取高校教师、教研员和一线优秀教师各2人，组成测评试卷审议组。开发组基于识、记、读、思、说、写六项指标及权重，参照PIRLS、NAEP、PCAP测试题进行试题编制，再交由审议组进行审读和难度预估，经过两轮测试后修正、确定测试题目。

第二，选样与施测。选择B、N、Y三市，每市选取城市和农村学校各1所，每所学校4、5、6年级各抽1个班，共计18个班的1 039名小学生参与了本次测试，其中男生541人，女生498人，城市学生483人，农村学生556人。

第三，结果与分析。采用SPSS21.0对搜集到的测试数据进行整理分析，测试卷的Cronbach’s Alpha系数为0.80，表示该测试卷可以接受。测试结果表明，“识”“记”题目难度系数分别为0.92和0.85，学生得分普遍较高；“读”“说”题目难度系数分别为0.66和0.53，为中等难度；“思”“写”题目难度系数依次为0.32和0.27，难度相对较大。这与教师访谈结果相符，说明小学生阅读素养测评结果与教师实际判断基本一致，该测试卷能比较准确地反应小学生阅读素养发展的实际水平。4—6年级学生阅读素养得分依次为58.21、67.73和81.36，表明学生阅读素养发展水平随着年级的增高而提升，且年级之间存在显著差异(P=0.01*10-5<0.05，F=142.81)，这与人们的认知水平相符，表明该测试卷能有效区分年级差异，具有较好的区分度。这也进一步验证小学生阅读素养测评指标体系的有效性和可靠性。

五、结论与讨论

(一)科学构建学生阅读素养测评指标体系

本研究借鉴教育测评指标体系构建的一般性思路，以学生阅读素养的操作性定义为切入点，以小学生为例，基于学理分析和实证研究，对学生阅读素养测评指标体系进行构建研究，包括识、记、读、思、说、写六项指标，同时运用层次分析法进行指标权重赋值和一致性检验，小学生阅读素养测评指标体系表达式Y=0.05*识+0.10*记+0.24*读+0.34*思+0.15*说+0.12*写。问卷调查和相关实证检验表明，小学生阅读素养测评指标体系具有较好的有效性和可靠性，受到多数专家、教研员、管理者和一线教师的认可。

(二)加强对学生阅读素养测评指标体系的应用研究

学生阅读素养的培养和发展深深植根于广大一线教师的日常教学中，学生阅读素养测评指标体系也终将须回归并服务于教育教学实践，加强对学生阅读素养测评指标体系的应用研究极具现实意义。学生阅读素养测评指标体系包括一系列可观测的具体指标，一线教师可根据该指标体系，结合实际教学情况，淡化形式，注重实质[21]15-18，对学生阅读素养进行测量与评价，基于实时测评数据，动态掌握学生阅读素养的发展水平，有针对性地实施教学干预，不断充实、完善学生阅读教育教学理论与实践。

诚然，由于学生阅读素养测评指标体系及系统测量研究还很少，本研究也只是以小学生为例进行了一种大胆尝试，加之受研究时间和研究样本限制，初步构建的学生阅读素养测评指标体系仍需进一步完善。后续研究还应着力构建学生阅读素养测评常模，研究学生阅读素养的影响因素，从测评的角度出发探究学生阅读素养培养策略等，持续推进学生阅读素养的发展与提升，进而为个人的终身发展、国家综合国力及社会文明程度的提升奠定坚实的基础。