多媒体教学环境下大学教师不当教学行为研究

武焕丽

国内外学者于20世纪90年代开始研究教师不当教学行为.当时，课程教学中大多使用诸如黑板、书本、图片、模型、实物等静态的传统教学媒体.而现在，多媒体技术已经成为一种重要的教学手段.与传统教学手段比较，多媒体课堂教学有两个最明显的优势，一是增大信息量，它使学生的大脑获得多种类、多层面的知识信息；二是强化视听刺激，一套符合记忆认知规律的多媒体课件，可以改善学生对教学内容的记忆效果［1］.多媒体技术进入课堂，不仅改变了教学模式，也改变了课堂教学物理环境，教师要关注的教学元素也更复杂，这也意味着教师在处理自己的教学行为时面临着更多挑战.也就是说，在多媒体环境下的教师不当教学行为比传统教学环境下的教师不当教学行为更多样.因此，随着多媒体教学手段在国内各类高等院校的全面普及，以新媒体为主导的教学环境下的教师不当教学行为研究就很有现实意义，研究空间广阔.

1 文献综述

目前，国内外关于教师不当教学行为的研究集中在几个方面：（1）教师不当教学行为的分类；（2）教师不当教学行为对学生的影响；（3）教师不当教学行为的成因分析.

1991年，科尔尼在对照学生不当教学行为的基础上把教师不当教学行为定义为，一种扰乱教学、影响学生学习的不当行为.这也是国外目前普遍采用的定义.科尔尼抽取250名学生作为样本对象，把学生描述的2000种教师的不当教学行为归纳为三个类别，并归纳了28种常见的不当教学行为［2］.斯瓦特［3］和麦克罗斯基［4］经过实证研究，发现学生一般把教师的不当教学行为与教师低时效性相等同，教师不当教学行为降低了学生对教师的信任度，容易使学生对课程内容和教师产生消极情绪.戈勒姆和米利特发现教师不当教学行为会影响学生的学习动机［5］.科尔尼等依据原因的显著程度把教师不当教学行为的成因归纳为三类：（1）显而易见的原因——教学观念和理念上的问题；（2）较为明显的原因——教师中心主义思想和新教师发展过程限制；（3）较为隐性的原因——教师未意识到自身的教学行为是不当的［2］.

国内学者从不同视角分析教师不当教学行为，赋予其相似的概念，其中包括“教师不良教学行为”［6］“病态教学行为”［7］“偏态教学行为”［8］“教师课堂教学行为问题”［9-11］.本文综合国内研究者的观点，认为教师不当教学行为，指教师在课堂教育教学活动中，在其教育观念指导下所采用的，不符合教育教学规律、教师职业角色期待要求的、对学生学习产生消极影响的不正确、可观察的外显行为.国内课堂教学研究者根据教师课堂教学行为的不同环节或者主辅行为次序等方法，对教师不当教学行为进行了归类分析.周巧和罗琴对教师不当教学行为的分类操作性强，他们提出不良的教育教学体态仪表、不正确的教育教学方法、随意的教育教学行为、不科学的课堂管理风格［12］.国内学者对引起不当教学行为的内因和外因及其矫治进行了一些初步研究［9，13-16］，对教师不当教学行为进行了综述性的研究［17］，而针对教师不当教学行为对学生产生影响的研究不多，实证研究则更少.

笔者发现，目前对教师不当教学行为的研究没有意识到教学媒体变化的意义，多媒体教学环境下常见的教师不当教学行为尚待研究；其次，对教师不当教学行为的研究方法为调查法和文献研究法，研究方法简单；三是对教师不当教学行为的研究均为线性研究，多为不当教学行为的分类、成因和纠正策略等方面的研究，在教师不当教学行为认知上的对比研究尚未涉及.

2 研究对象、工具和调研过程

2.1 研究对象

本文将调查对象分为三组.第一组为75名教师，男教师23人，女教师52人，他们既有青年教师也有中年教师，教授的课程分别有计算机课程、经济和管理课程、数字艺术类课程、外语类课程以及思政课；第二组为问卷调查受试教师50人；第三组为问卷调查受试学生150人.

2.2调查工具

我们使用两种调查工具：关于教师不当教学行为的教师问卷和关于教师不当教学行为的学生问卷.这两个问卷各有10个问题，问题的题目源自于本研究听课所观察的最常见的10种教师不当教学行为.

对于教师问卷，我们使用“不严重”“严重”和“很严重”三级选项，要求受试教师根据自己的理解在每道问题后面的括号里填上1、2或3.这些数字的含义如下：1＝不严重；2＝严重；3＝很严重.对于学生问卷，我们使用“稍微不满”“不满”和“很不满”三级选项，要求受试学生根据自己的理解在每道问题后面的括号里填上1、2或3.这些数字的含义如下：1＝稍微不满；2＝不满；3＝很不满.

2.3 研究过程

本研究分为两个环节.

（1）考察记录环节.本研究观测者在为期两年中通过自然观察法直接考察75名教师共122次的授课情况.每次两节课，计时80分钟.观测者在听课过程中着重记录教师的不当教学行为.两年后，我们把记录的教师不当教学行为录入EX⁃CEL表格，通过整理分析得到各个不当教学行为的频率数，采用由高到低的频率数确定出常见的教师不当教学行为.

（2）问卷调查环节.为保证调查数据的真实性和有效性，对教师和学生的问卷调查都集中在学校中的正式场所分别进行.问卷调查前对做法和可能会产生错误理解的问题向受试者作详细解释并举例说明.首先，负责调查的教师在会议室给50名受试教师发放和收集纸质问卷，得到有效问卷46份；然后在教室向150名受试学生发放和收集纸质问卷，得到有效问卷145份.我们运用SPSS 16.0统计分析软件对数据进行了分析处理，用频率均值和独立样本t检验比较分析教师组和学生组在教师不当教学行为认知上的差异.

3 研究结果和分析

3.1 多媒体教学环境下常见的教师不当教学行为

通过对共计75名教师为期两年122次的授课观察，我们得到常见的16种教师不当教学行为.它们分别是：（1）多媒体教学运用不当；（2）教学安排不合理；（3）教学方法不当；（4）教学重点或难点缺乏；（5）信息过量；（6）压堂；（7）教学活动时间控制不合理；（8）不能有效管理考勤和课堂纪律；（9）教学语言不规范；（10）教学环境准备不当；（11）目光问题；（12）授课枯燥无味；（13）提问不当；（14）缺乏学科素养；（15）表情问题；（16）言语中伤.我们根据教师不当教学行为的发生频率，从多至少总结如表1.

3.2 教师和学生对教师不当教学行为的认知

我们使用两种调查工具：关于教师不当教学行为的教师问卷和关于教师不当教学行为的学生问卷.这两个问卷各有10个问题，问题的题目源自于本研究听课观察所得到的最常见的10个教师不当教学行为，它们分别是：（1）多媒体教学媒体运用不当；（2）教学安排不合理；（3）教学方法不当；（4）教学重点或难点缺乏；（5）信息过量；（6）压堂；（7）教学活动时间控制不合理；（8）不能有效管理考勤和课堂纪律；（9）教学语言不规范；（10）教学环境准备不当.分发和收集问卷后，我们对问卷中的数据进行处理，利用SPSS 16.0进行描述统计和独立样本T检验，分别得到教师组和学生组对教师不当教学行为认知的描述统计量表（如表2），教师组和学生组之间对教师不当教学行为认知的独立样本检验表（如表3）.

从表2可以看出，教师组和学生组在“教学语言不规范”的平均值（Mean）分别为1.9130和1.9655，教师组和学生组在“教学方法单调或不当”的平均值分别为2.0870和2.1862，教师组和学生组在“不能合理安排教学内容”的平均值分别为2.2609和2.2138，教师组和学生组在“不能合理安排教学时间”的平均值分别为1.8043和1.9931.教师组和学生组在这四个变量上的平均值相差不大（均小于0.2），说明两组对上述四种不当教学行为的严重性认知基本一致.

表1 多媒体教学环境下常见不当教学行为发生频率表

表2 教师组和学生组对教师不当教学行为认知的描述统计量表

通过观察表3中各个变量双尾t检验的显著性概率（Sig.2-tailed）后发现，“结束仓促或拖堂”“教学课件单调、字号小”“不能有效管理考勤和纪律”“教学重点难点不突出”“不关注学生反应、互动不够”和“忽略课堂教学环境”六个变量的显著性概率分别为0.000、0.001、0.000、0.017、0.000和0.000，均小于0.05的显著水平，说明教师组和学生组对这六个不当教学行为严重性的认知上有显著性差异.

对于这六个变量，根据各自t值和Mean Dif⁃ference的正负值可分为两类.“结束仓促或拖堂”“教学课件单调、字号小”“教学重点难点不突出”的t值和Mean Difference都为负值，说明教师在这三个变量上的平均值都小于学生，表明在这三个不当教学行为上，学生认为其教学行为不当的严重性大于教师对其严重性的认知；“不能有效管理考勤和纪律”“不关注学生反应、互动不够”“忽略课堂教学环境”的t值和Mean Difference都为正值，说明教师在这三个变量上的平均值都大于学生，表明在这三个不当教学行为上，教师认为其教学行为不当的严重性大于学生对其严重性的认知.

4 讨论

4.1 多媒体环境下常见的教师不当教学行为

我们通过为期两年对75名教授不同课程的大学教师共计122堂授课的观察，整理得到多媒体环境下常见的教师不当教学行为（见3.1）.其中，“多媒体教学媒体运用不当”和“教学环境准备不当”与多媒体环境有直接密切的关系，以往教师不当教学行为的研究中没有涵盖这两种不当行为；其他不当教学行为在以往传统教学媒体下教师不当教学行为研究中基本都有涉及，它们可以在科尔尼归纳的教师不当教学行为分类表内找到相似的行为描述［17］.

表3 教师组和学生组之间对教师不当教学行为认知的独立样本检验表

4.2 教师和学生对教师不当教学行为的认知

我们抽取10种最常见的教师不当教学行为，形成问题，分别设计出教师和学生对教师不当教学行为的认知问卷.通过问卷调查，我们发现教师和学生对教师不当教学行为严重性的认知有相同之处，也有不同之处.教师和学生对四种教学不当行为严重性的认知一致（见3.2）.可以看出，学生和教师都看重教学语言、教学方法、教学内容安排和教学时间安排的重要性，这四点也与授课有着最直接、最密切的关系.

教师和学生对六种教师不当教学行为的认知存在不同（见3.2）.学生认为“结束仓促或拖堂”“教学课件单调、字号小”“教学重点难点不突出”教学行为不当的严重程度明显大于教师对这三种教学不当行为的严重性的认知.仔细分析可以看出，压堂、教学课件和教学难重点对学生个体的学习心理产生直接影响，故学生对这三种不当教学行为反应更大.教师则认为“不能有效管理考勤和纪律”“不关注学生反应、互动不够”“忽略课堂教学环境”的严重性大于学生对这三种教学不当行为严重性的认知.因为课堂纪律、课堂互动和教学环境直接影响整体（集体）教学的效果，它们与整体教学有着必然的联系，教师比学生更在意整个班级的学习状况，所以教师对这三种教学不当行为反应更大.