中小学教师培训课程资源库建设的研究与实践

王瑞娥 杨虎

摘 要：课程资源建设是中小学教师培训项目质量保证的关键性要素，文章以北京大学实施教师培训项目为研究背景，分析了资源建设中调研与需求分析、预设与动态相结合、集中培训关注核心问题解决三个问题，旨在以具体的实例研究为教师培训资源库建设提供智库依据。

关键词：继续教育；资源建设；教师培训；精品课程

中图分类号：G726 文献标识码：A

教师培训是一项复杂性的工程，其根本指向和最终目标不是单纯的教师自我完善与发展，而是为了更加有效地促进学生的学习和成长。因此，切实提高和改进教师培训的质量和效益尤为重要。

课程资源是教师培训活动中最主要的学习载体，课程资源的质量在很大程度上决定着教师培训的质量。近年来教育部组织多次关于教师继续教育、教师培训方面的课程开发指南、课程标准的制定等工作。1998年，由我国教育部师范教育司编写，东北师范大学出版社出版的《中小学教师继续教育课程开发指南》是我国跨世纪之际问世的一部有关教师继续教育的重要指导性文献。2012年教育部组织研制《“国培计划”课程标准》，2013年教育部启动“教师信息技术应用能力提升工程”，并于2014年发布了教师信息技术应用能力标准、信息技术应用能力测评指南、中小学教师信息技术应用能力培训课程标准等。一系列指南和标准的发布，为教师培训项目课程资源的研发提供了依据和质量检测标准。教师培训是动态的、可迁移的，培训的对象结构不同、层次不同，培训模式以培训对象、培训活动的不同而不同，一套完善而行之有效的课程资源建设体系是课程资源研发有效的“制度”保障。文章以北京大学10多年开展中小学教师培训项目为研究背景，通过具体的案例分析课程资源建设中的关键问题，以期对教师培训课程资源库的建设提供智库资料。

一、调研真需求，发现真问题，关注课程资源的针对性

“培训要务实，从培训的针对性入手，突出围绕解决一线教师最容易碰到、最困惑的问题，一线教师最需要的帮助是什么？鼓励学员说出问题、难题，专家对这些问题进行梳理，共同研讨解决的出路。不能解决也要多调查研究说出理由，这也是研究的收获，也是进步。”

（一）区别化调研，找准关键需求

培训源于问题，“为什么”“解决什么”“怎么解决”是培训设计与实施一直围绕的问题。教师培训需求调研应多维立体，对中小学教师培训需求的准确把握是提高培训质量和培训实效性的关键所在。狭义地讲，培训需求主要是指参训教师的个体需求。广义地讲，培训需求包括国家需求、地区需求和个体需求三个维度。在培训课程资源的开发层面，调研真实需求同样依对象不同而有差异，同时受到多方面客观因素的影响，抓住关键性需求，才能实现分门别类、分层次建设课程資源。具体到调研实施层面，笔者经过多年的研究实践，将影响需求判断的一般性、特殊性、常规性、典型性等因素进行梳理，总结形成“五分法”调研模型，如图1所示。

“五分法”调研模型是区别化调研的实施依据，是分层、分类、分专题、分步骤、分学科进行课程资源设计的调研基础。

（二）多渠道调研，保证需求的真实性

调研是需求分析的可靠来源。走进“实”课堂，调研“真”问题。设计适合中小学教师培训的课程资源，走进真实“课堂”无疑是最有效的调研方式之一。同时，网络调研在互联网+时代背景下显得更为便利。教师培训需求调研不能“短平快”，通过多种渠道全方位区别化调研，深度挖掘一线教师层次水平及培训需求，为项目顶层设计提供重要的理论及现实依据。通过政策调研，分析普适性需求，设计通识类课程；通过地区调研，把握真实的一线教学教研情况，通过典型案例调研，吸纳他人智慧和经验，避免重复无效设计，扩宽培训课程设计思路；通过学科教学调研，结合专家们的基础研究，保证培训资源及研修模式的动态生成性，保持培训课程资源前瞻性；结合前期调研、过程调研（阶段调研）、末期调研，通过培训数据分析，关注训前训后学员的体验及个人成长，保障培训的持续性及研修常态化体系的建设，如图2所示。

2011年，新课标修订，北京大学在为“国培计划”项目研发培训课程时，为准确把握各省“国培计划”项目学科资源培训需求，各学科专家组队前往贵州省、山西省、云南省等多地开展前期调研，以初中地理学科为例，专家团队经过多次研讨与分析，确定了农村地区初中地理教师最关注、实施最棘手的5个核心及热点问题作为培训内容，将问题聚合，分设5个模块进行了培训课程设计，依据核心问题精选培训内容。如将“如何理解修订后的初中地理课程标准”作为首个学科知识培训模块，以专家引领的方式，对义务教育地理课程标准的修订情况进行详细讲解与介绍；精选两节同名视频课例《中国的土地资源》，以同课异构的方式，对模块二“如何围绕教学主线设计选择教学资源”进行教学引领与指导；精选4个视频课例《东南亚》《澳大利亚》《台湾》和《美国》，分别对“选择区域地理”的多个教学方法进行了具体分析与指导；精选北京市十一学校的视频课例《新疆》《中东》《走进印度》以及多位学生和授课教师的访谈视频，对模块五“如何建立地理课与初中其他课程之间的联系”进行了引领与指导，并通过对比的方式，详细分析了“学科整合”与“学科融合”的异同点，提出了硬软件条件不足的地区或校区实施“学科整合”与“学科融合”的方法等。这一课程设计，获得了学员的一致好评。

二、预设与动态生成相结合，关注课程资源的完整性

（一）预设性资源

预设性课程资源以学科教育教学理论课程、实践类课程、学科教学工具为主，课程形式多样，多采取系统灵活的微单元形式，摒弃大而空的教学理念，聚焦一线教师典型疑难问题的解决。理论课程与实践类课程比例得当，为各学科提供了大量的学科教学工具，比如初中数学里的网络画板等。预设性课程资源一般采用“案例分析式”引领教学、“以问题为中心”单元化设计；资源呈现均采用MOOCs和微单元的形式，聚焦核心问题，促进学习行为便捷发生；“多元化”的课程结构设计，以大量丰富的真实课堂教学案例为载体，进行专家引领、分析研讨及指导，让学员在直观的感受中加深理解、掌握方法、提高应用的能力。

北京大学开发“国培计划”项目的课程资源过程中，在设计开发预设性课程资源的过程中发挥综合性大学优势，除一般性学科培训课程之外，基于北大特点，确立了“拓宽问题视野，聚焦能力素养”的培训理念，充分利用学科优势，开发了相关拓展类课程。通过学科引领，引导中小学教师建立学科教育的整体视野。课程既符合中小学教育教学实践需要，具备实效性、针对性，又站在学科前沿，提高了中小学教师反思与研修的能力。同时，依据部分省区提出的个性化需求，精心设计了相应的个性化培训课程，如融入本地优质资源、师德教育、心理健康教育、法制教育、综合素质培训等模块。

（二）生成性资源

教师网络研修是一个动态的、不断发展的过程，具有灵活的生成性和不可预测性。生成性资源以其具有的主体性、互动性、真实性、丰富性和开放性等特点逐渐被人们认识。网络研修的生成性资源是在研修活动中，以学员为主体、各角色互动生成的，与预设性课程资源不同，生成性优质课程资源更具有针对性、真实性，更具有地方特色。生成性课程资源重点围绕培训生成性成果和学员研修成果，源自于项目进行过程中不断生成的新问题、新情境、新内容。由辅导教师和学科专家及时发现、提取典型和有代表性的问题，并针对这些问题进行有效指导，辐射给全体学员，同时挖掘出学员中有典型和代表性的案例及教学设计引导学员学习与讨论，并加以点评，如表1所示。生成性资源通常分为四类：一是学科专家统编往年培训中产生的资源；二是在项目实施过程中不断生成并通过学科专家进行统编后发布的课程资源；三是根据在项目实施过程中产生的新需求而研发并应用于项目中的课程资源；四是在学习活动的引领下，形成的学员反思类、研讨类、教学问题类、作品成果类等资源。

三、短期集中培訓以解决关键问题为主要目标

面授培训班的课程设计与远程培训项目网络资源建设有所不同，对于短期的面授班，在有限的几天里，如何让培训既达到培训短期目标，又能增强培训效果的持续性？如何能实现培训内容不仅受益于当期参加培训的学员，同时能扩大培训辐射范围？如何避免“头疼医头，脚疼医脚”式琐碎问题的解决？这是面授班课程设计中首要需要解决的问题。

2010年北京大学承担了“国培计划”示范性培训团队研修项目，考虑到以上几点，在确定“拓宽问题视野，聚焦能力素养”的培训理念后，通过设计“学习培训+学习语文”的双线教学内容，落实“培训拓展问题视野+解决实际问题”的双层培训效用，充分利用“专家多年积累+学员问题生成”双重课程资源，形成富有梯度的培训内容。

（一）双线教学内容：学习培训+学习语文

培训定位于“学习‘培训”和“学习‘语文”两个方面，精心组织了10次“专家引领教学研讨”，由相关专家进行有关政策解读、培训方法的设计原理、培训新方法、语文专业、语文教学、语文教师培训典型问题等内容的专题讲座。将培训目标定位为：树立培训研修新理念，形成培训研修新思路，明确培训研修新目标，选择培训研修新内容，掌握培训研修新方法，设计培训研修新方案。将培训任务目标采用双线教学的方式分解为学习“培训”的任务目标和学习“语文”的培训目标，具体设计如下：

“学习‘培训”的任务目标：学习“语文教师培训项目”的设计实施、组织管理和对培训研修活动的引领指导，通过本项目实施的示范及交流互动，提高培训能力。基于此，几次讲座涉及政策解读（《建设高素质专业化教师队伍的目标与举措》）、培训方案的设计（《语文教师培训的目标设计与内容选择》）、培训新方法（《基于真实性评估的教师研修模式与实践》）。

“学习‘语文”的任务目标：包括“语文专业的研修”学习和“语文教学的研修”学习。在认识、解决语文专业、语文教学和语文教师培训典型问题的过程中，提高语文教学反思和研修的能力。基于此，几次讲座涉及拓宽问题视野（《语文教学内容的选择问题》《语言学与语文教学》《鲁迅与中学语文教学》）、提升教师整体素养（《古典诗歌赏析与人文素质提升》《我的语文观》）。

（二）双层培训效用：拓展问题视野+解决实际问题

针对一线文本解读能力和课程意识有待提高的弱点，培训设计了若干学科前沿讲座，通过耳闻目睹北大名教授精品课程课堂教学，体验感悟，得到启发，并获取学科与学科教育的前沿信息。像钱理群教授讲鲁迅，是在讲文本分析的方法；曹文轩老师讲语文观，让人明了诗歌这样一种高度文学性的体裁，怎样在教学中把握，同时从一个文学创作者的视野建立起另一种对语文课程的观照。培训结束后分析学员问卷发现，对于具有较高水平的培训者来说，这种略超脱于具体教学细节的讲座，往往是最受欢迎的。

相对超脱的讲座设计并不意味着在培训中放弃实际问题。除专家讲座之外，还精心设计了5次“工作坊”的教学环节。对学员在报到时带来的教学设计或培训方案，由专家首先进行初次评价和教学指导；每个小组根据意见，通过工作坊活动最终完成一个教学设计、一个培训方案，然后班内研讨，专家回应点评，再修正方案，再汇报改进及反思。几次工作坊活动层层递进，螺旋上升。整个“工作坊”的教学活动以问题为主线，以实践活动贯穿始终，在实践过程中发现问题、提出问题、研讨交流问题，并将专业学习、专业引领教学、专业知识及素养提升渗透在实践活动过程中，形成一体化研修课程。

（三）双重课程资源：专家多年积累+学员问题生成

专家团队多年的研究与积累是培训课程内容的重要资源。同时，学员也可以作为资源，捕捉学员在培训过程的体验与反思，让更多真实情境中的生成性问题进入课程。

注重学员问题的生成，其特点主要有：（1）强调学员的先行研究，强调学员的认识与理解的实践体现；（2）让参与研修的老师成为研修的主体，先是设计一个半天的实践课堂，让学员说，关注学员在教学改进及培训设计过程中的思考，让学员来改进方案；这个过程还可以让学员对全国的语文教学与语文培训有全面认识；（3）把重点放在研修任务的设计，而不是授课者的ppt；（4）成熟的系统课程很重要，同样重要的是，要关注研究参与者的需求和期待的学习方式，不自上而下地要求研修者全盘接受既定课程，关注各类生成性的课程资源的整理与回应。在这一过程中，我们的重要功能是提供交流平台，提供互相学习、研讨的平台，在专家引领之下，让学员们参与，让他们贡献观点，互相启发，培植共建、分享、民主、平等、协商的研修文化。

四、总结与展望

课程资源建设是教师培训项目教学质量的重要保证。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师[2013]6号）明确提出“各地要加强优质课程资源建设，重点建设典型案例和网络课程资源，积极开发微课程。”2017年“国培计划”项目实施文件（教师厅[2017]2号）提出“大力推行混合式研修，遴选建设大量满足乡村教师需求和切合教育教学实际的精品案例资源和适用素材资源，增强培训的针对性和实效性。”在今后的项目实施过程中，关于培训课程资源库的建设可以重点考虑的方向：

（一）建设基于标准和需求分类的梯度课程

调查研究与需求分析是课程资源建设的关键环节，在加强实地调研的基础上，深入研究教师专业标准和学科课程标准，开展教师专业培训需求调研分析，形成基于标准和需求的分学段分学科分层次的教师培训课程基本框架。

（二）研制开发培训类精品课程资源

中小学教师培训课程标准的出台与完善为课程资源库的建设提供了依据和指南，也催生了培训类精品课程资源的建设需求。有必要研制培训类精品课程质量标准，制定培训类精品课程开发指南，规范网络课程和微课程建设，完善课程资源开发机制。

（三）扩宽生成性资源整合开发通道

生成性资源是在研修动态进行的过程中生成的，根据课程资源的实践性质和创生取向，灵活设计导引式学习活动，通过任务驱动、成果导向、动态整合、注重差异等多种通道引导优质生成性资源的形式与转化。

（四）形成共建共享精品课程的良好生态

建立常态化、持续性的培训精品课程征集遴选机制，加大实践性精品课程引入，打通精品课程资源进入教师培训平台的渠道，形成共建共享精品课程的良好生态。

参考文献

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