素养引领目标先行

摘要：学科素养引领教学的理念应该植根于每一个教学环节中。因此对教学各环节有导向作用的教学目标必须基于学科素养，其设计应置于整个教学设计之初。然而，在教学实践中，存在着基于知识本位、教师本位、测评本位而设计的教学目标，不利于学科素养的养成。因此教师们在精工细作教学过程时，应先打磨好教学目标。在教学目标设计中突出整合性、主体性、一致性原则，为学科素养的培养奠基。

关键词：学科素养；引领；教学目标

核心素养体系被置于我国下一步深化课程改革、落实立德树人目标的“关键”。课堂教学是课程改革中的重要一环，而教学目标是课堂教学的逻辑起点，它是教师教学、学生学习、教学评价的依据。因此，学科课堂教学要真正促进学生学科素养的发展，基于学科素养引领的教学目标设计必须先行。

然而重教学实施，轻教学目标，是常见的教学问题。教师们苦心经营教学过程，教学中不乏鲜活的教学素材、巧妙的教学活动，却鲜有人去深究这些过程的源头和依据，亦不知这些过程性的教学要去向何方。因此，目标虚化，素材堆砌，活动花哨，在教学中并不少见。教学目标对教、学、评的导向作用缺失，学科素养的养成必然与预期相去甚远。

观摩一线的课堂教学，不难发现在教学目标设计方面存在以下误区：

其一，基于知识本位的目标设计

这样的教学目标以知识为本位，形式三维，实则割裂三维，形成三种孤立的目标。

在这类教学目标引导下，教学往往从学科知识出发，围绕知识教授这一核心任务展开，以获取学科知识为归宿，忽略能力目标和情感态度价值观目标，难以突出学科素养内涵中的“必备品格和关键能力”这一应有之意。

其二，基于教师本位的目标设计

有些教学目标从教师的经验出发，目标的主体错位，以教师教的标准代替学生学的标准，将教师的经验凌驾于素养标准之上。

教师本位的教学目标设计，缺乏对学生学科素养应有水平层次的客观分析。在这样的目标引领下，教学中难免以教师教学经验的主观性代替学生素养应达到的客观性，使得教学实施中的随意性、盲目性的机率增加。结果是，学生的学科素养达不到既定的教学目标，亦或是学生的学科素养早已超过既定的教学目标。这样的教学目标设计，将教学过程与学生学科素养分离开来，于学生学科素养的发展无益。

其三，基于测评本位的目标设计

教学目标对测评应有导向作用，测评是检验目标达成度的重要途径之一。可长久以来，在应试教育的影响下，教学以考纲为中心，以考试替代课程，以分数替代素养的做法并不少见。因此在“考什么就教什么”这种功利主义的驱动下，教学目标的设计也必然背离学科素养这一指挥棒，受限于考纲，受制于纸笔的测评方式。

以测评为本位的教学目标设计，会使教学只重结果，将“高分”与“高素养”画上等号。长此以往，课堂教学成为考点的练习场，将“学科教学”与“学科教育”剥离开来，忽视教学循序渐进的过程即学科素养养成的过程。殊不知，这种测评本位所追求的教学结果是不可能存在的，发展学生的学科素养也更是遥不可及。

反思以上教学目标设计方面的误区，笔者认为基于学科素养的思想品德课教学目标设计应突出以下原则来进行。

第一，三维立体，突出整合性原则

学科素养引领的三维教学目标应是立体构建，内在融合，相互关联的，而不是单面延伸、各自为政、相互分离的三种目标。因此思想品德教学目标设计要始终贯彻整合意识，实现三维目标的高度融合，为推进学科素养养成而服务。

怎样突出整合性原则？具体以《走近法律》这一框题的教学为例进行说明。这一框题的教学目标设计如下：

目标1：说出规则的种类，知道社会生活离不开规则的道理，树立规则意识。

目标2：熟记法律的三个显著特征，确认法律是一种特殊的行为规范。

目标3：举例证明公民在法律面前一律平等。感受法律的权威。

目标4：举例说明法律的作用。认可法律在生活中的重要性。

从形式上看，以上教学目标较之以往的教学目标设计有很大的变化。以往的教学设计中习惯将三类目标分开单列。其实一节课的教学目标很难将三维目标的界限截然分开。因此，上述《走近法律》这一框题的教学目标一改以往三维单列的传统做法，以一维的形式呈现，形式一维，实则三维。

从内容上看，一维目标形式变化的背后是三维目标内容的融合。如：目标1中就涵括了“规则”这一知识目标，“说出”这一“记忆”层次的能力目标，“树立规则意识”这一情感态度价值观目标，呈现出“获得什么知识，从中提高什么能力，从而增强某种意识或情感”三维立体的目标体系。每一目标中都以知识为载体，以能力为核心，以情感态度价值观为落脚点来构建。将能力的提升、情感态度价值观的升华融于知识的学习中。这样一来，知识学习的过程，即能力和情感态度价值观的形成过程。从而避免了能力目标、情感态度价值观目标游离于知识目标之外的华而不实。

从过程上看，这种目标实现了动态生成。如：目标1中“树立规则意识”到目标2中“确认法律是一种特殊的行为规范”，再到目标3和目标4中“感受法律的权威，认可法律在生活中的重要性”。这种螺旋式上升的情感态度价值观目标，遵循了学生情感态度价值观逐步形成的规律，将每一目标纵向整合，使得整节课的教学目标渾然一体。

第二，精准定位，突出主体性原则

发展学生学科素养是学科课堂教学的灵魂。基于此，课堂教学目标的设计必然源于学生学科素养而忠于学科素养，突出“学生主体”意识。在素养引领下，每一目标的定位要从“模糊、主观、经验”中走出来，实现“精准、客观、科学”的设计。为此，我们可以从以下方面进行尝试。

1. 依据课程标准设计教学目标，细化学生的认知内容

课堂教学中，学生要学什么知识，并不是基于教师教学经验随意来确定。也不是单纯的以教材为本，错误地将教材中涉及的所有知识罗列为教学目标。而是要客观地依据课程表现标准，以学生为主体，基于学科素养来细化。

如《建设社会主义精神文明》这一框题教学中的知识目标应这样细化而来：课标中“认同中华文化”“判断、选择正确的道德准则和价值观”出现的核心名词是“中华文化”“价值观”；为演绎课标中的这两个核心名词，教材中出现的相关名词有“先进文化的内涵、先进文化的方向、先进文化建设的内容、精神文明建设（先进文化建设）的根本任务、核心价值体系、核心价值观”等。可见，这些名词代表的知识是吻合课程内容的，即是为学生学科素养服务的，因此这一框题的知识目标应确定为这些名词。

2. 借鉴目标分类理论定位目标，分解学生的认知水平

课堂教学中，学生要学到什么程度，达成什么样的能力目标，不可随意拔高或人为降低。能力目标在与课程标准保持一致的前提下，要研究学生的认知特点和要达到的素养水平，以学定教，进行个性化的设计。因此教学目标中标识能力水平的动词如何选用是关键。这些动词不能含糊、笼统，要具体、明确，于教学可操作，于评价可检测。

为清楚地界定能力目标，确保与学生学科素养水平相一致，我们可借鉴布卢姆目标分类学对认知维度的分类，把能力目标的水平层次分为相互关联的六组：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。再根据学生已有的认知水平状况，对每层次可选用的动词进行具体设计。如《走近法律》这一框题中关于“法律的特征”这一知识的教学中，课程内容的规定是“知道法律是由国家制定或认可，由国家强制力保证实施的一种特殊行为规范”。其中“知道”這一动词已经将学生的能力水平界定为“记忆”层次，但“知道”一词过于笼统。因此我们在确定这一节课的教学目标时，可以根据学情对其进行分解，分解为“再认、识别、确认、回忆、说出”等具体的行为动词。这样的能力目标是在充分研究“学生主体”的基础上所做的个性化设计，因而能精准、客观地反映学生应具备的关键能力。

3. 运用心理学的理论推敲目标，关注学生的认知情感

课堂教学中，关注情感、态度价值观的实质就是关注人，是以人为本在教学中的体现。然而教学中的情感态度价值观目标往往被冷落，形同虚设或者被泛化，华而不实。因此，要真正推进学科素养的发展，教学目标的设计，就要做到“目中有人”，关注学生主体的情感世界，将情感态度价值观目标落到实处。

教育心理学告诉我们“情感是一种心理体验，态度是行为倾向，价值观是一种看法”。所以笔者认为情感态度价值观表述的是一种心理活动。心理活动可以用描述心理的动词来外显，而这些动词的选用可以依据心理学家对教育目标的分类。例如我们可借鉴心理学家豪恩斯坦的教育目标整合新分类理论，把情感态度价值观目标的水平分为“接受、反应、形成价值、信奉、展露个性”五个层次，再在每一层次下去细化所选用的心理动词。这样才能使得情感态度价值观目标具有真正的生命力，使教学过程成为真正关注人的教育过程。

第三，教学匹配，突出一致性原则

学科素养统领的教学，要求教师增强素养意识，这种意识要贯穿在“学、教、评”的始终。即教师要意识到学的目标，教的依据，评的标准都是学科素养。因此对“学、教、评”具有导向作用的教学目标要在学科素养的统领下，促进“学、教、评”三者相互匹配，高度一致，使三者皆围绕学科素养来展开。

具体来看看《环境保护与生态文明建设》（粤教版）这一框题的教学目标是如何引导三者相匹配的。以目标1为例，在该教学目标引领下的教、学、评活动如下：

教学目标：学生收集资料说出我国的资源、环境方面的现状，知道我国面临可持续发展的压力。

教师活动：布置收集资料的探究任务；组织课堂小组分享；对小组分享的探究成果，进行点评；归纳资源现状和环境现状。

学生活动：课前收集资料，制作PPT；分享探究成果；总结我国资源国情、环境现状。

评价活动：通过前置性探究任务进行项目评价。（包括对各组探究任务完成情况及课堂分享情况的师评和小组互评）

从上可见，目标1对知识、能力、情感态度价值观的界定具体，可操，可测，对学、教、评三类活动具有很强的导向作用。例如：教学目标中“学生收集资料”引导的“学”是学生开展小组探究活动，引导的“教”是教师前置性探究任务的设置，引导的“评”是探究项目评价；目标中“说出”引导的“学”是学生课堂分享，引导的“教”是教师组织课堂分享的教学环节，引导的“评”是教师课堂点评即时评价；目标中“知道我国面临可持续发展的压力”这一情感上的体验，引导的“学”是学生亲自参与探究真实体验资源环境现状，引导的“教”是教师归纳现状加深学生的情感体验，引导的“评”是小组互评中交流情感体验。

上述教学目标基于学生“合作探究能力，表达能力，面对国情的理性分析能力”等方面的素养进行设计。在这一目标引导下的“学、教、评”三类活动相互匹配，有效地促进学科素养的提升。因此，“学、教、评”三类活动高度一致地服务于学科素养，真正地实现了学生的学为素养，教师的教为素养，评价反馈亦为素养。

综上所述，在学科素养统领课程改革的今天，一切学科教学活动都应为培养学科素养服务，素养引领教学的理念应该植根于每一个教学环节中。而要真正贯彻这一理念，基于学科素养的教学目标设计必须先行。教学目标设计是否合理、精准、科学对于教学的导向至关重要。因此，一线教师在精工细作教学过程时，应仔细打磨教学目标，为学科素养的培养奠基。

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[5]张云平.中学政治课程三维目标的分类、理解和界定[J].广州教研，2012.

作者简介：

田径，广东省广州市，广东省广州市陈嘉庚纪念中学。