基于CiteSpace技术的国内“学科核心素养”可视化分析*

2018-07-10陈慧媛杨水金

武汉交通职业学院学报 2018年2期

陈慧媛张璨梅蕊杨水金

（湖北师范大学，湖北黄石 435002）

核心素养是国家教育勾勒的一幅“蓝图”，而各学科各自的本质特征及其基本概念与技能，以及各学科所体现出来的认知方式、思维表征与表征方式，构成了学科核心素养的独特性、层级性及学科群的特征，这些特征是这幅蓝图得以实现的支撑架［1］。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二［2014］4号，以下简称“意见”）中提出，新一轮课程标准的修订在“三维目标”的基础上，着重强调基于学科核心素养培养的课程标准体系建设，进一步凸显学生核心素养“立德树人”“育人为本”的综合性、复杂性、实践性要求。因此，如何切实落实学科素养目标，进行合理有效的课业规划；如何基于学科核心素养的发展，进一步推进学习方式、评价方式的变革，这背后有很多深层次的问题需要我们去思考和探索，而核心素养和学科核心素养的研究现状值得我们密切关注。目前，有少数学者基于中国知网的文献对我国核心素养研究的现状和展望进行了可视化分析。文献［2］在词频分析中发现有关核心素养研究的高频关键词中，“学科核心素养”位于第5位，频次为7，在核心素养研究的共词网络中，得出学生核心素养的培养需要通过学科核心素养和课程改革来进行，但核心素养虽与学科核心素养有密切联系，但二者也有一定的差异，因此，如何区别核心素养和学科核心素养，最终使学生获得更好的发展，是研究者需要面对的问题。文献［3］在高频关键词分布中，“学科核心素养”关键词位于第17位，频次为24，在一定程度上说明了国内学者有关学科核心素养的研究在逐渐增多。这两篇文章的研究结果都表明了发展学生的核心素养，应落实好学科核心素养的培养。但是，目前关于国内学科核心素养研究的现状未有学者进行梳理。因此，本研究利用CiteSpace软件对学科核心素养主题下的核心文献进行统计分析和可视化展示，对学科核心素养的研究现状和研究趋势进行梳理和揭示，为国家进一步发展和完善学科核心素养培养体系，强化学科核心素养研究和实践提供参考。

一、研究方法和数据来源

（一）研究方法

本研究采用定性分析与定量分析相结合的研究方法，运用文献信息计量学和知识图谱相结合方法，从论文的原载期刊、作者、署名单位分析，以及使用Citespsce软件中的聚类分析方法的关键词分析，结合内容分析法，显示国内学科核心素养研究领域的研究基础和研究前沿。

本研究采用的分析软件有Citespace 5.0.R3 SE（64-bit），Microsoft Excel2013，CNKI在线分析。Citespace［4］作为一种科学知识图谱分析软件，它可以对特定领域文献集合进行计量分析，帮助研究者明确学科知识领域的演进与研究热点，已成为信息分析领域中影响力较大的信息可视化分析软件。

（二）数据来源

一般来说，期刊论文与专著、研究报告等文献相比，相对更能连续、敏锐、直接地体现了研究热点与前沿［5］。本研究以目前国内最大的中文学术期刊库中国知网（CNKI）为主要数据来源，以全部期刊为数据库检索，以“主题”or“关键词”or“摘要”or“篇名”=“学科核心素养”为检索式，统计时间为2014年1月1日至2017年12月31日，经过人工筛选，去掉学术会议介绍或通知，共检索出国内发表的学科核心素养相关文献共3885篇。本文将论文题目、关键词、作者、摘要等数据以Refworks的纯文本格式导出，以备数据分析和处理。

二、研究结果与讨论

（一）发文的年代分布

某领域文献的时间分布和发表数量能在一定程度上反映该领域理论研究历程、轨迹和实践发展水平［6］。统计显示，2014-2017年，国内共发表学科核心素养相关文献3885篇，且文献数量呈指数上升趋势：由2014年的3篇，上升到2015年的73篇，再快速上升至2017年再快速上升至2895篇，如图1所示。

以上数据呈现了学科核心素养的发表年份分布情况显示：2014年、2015年有关学科核心素养的研究数量较少；自2016年开始有突破性的增长；2017年更是学科核心素养研究的爆发年；2017年学科核心素养更是受到了国内教育界的高度关注，发展速度迅猛，预计未来核心素养的文献数量将保持继续增长的趋势。

图1 文献发表时间分布

（二）发文作者分析

1.高产作者分析

有学术影响力的作者群体的状况集中体现了学科科研实践的趋向，是某一学科领域活动的缩影之一，通过对作者群体进行研究，可以把握学科科研活动的深度和广度，对于科研活动的管理、组织、协调和引导都有积极意义［7］。

笔者将数据导入Citespace 5.0.R3 SE（64-bit），在CiteSpace功能与参数中设置时间跨度为“2014-2017”，Time Slicing设置为 1，Node Type选择“Author”，topN为50。最终得出关于国内核心素养研究作者发文情况如下：发表2篇关于国内核心素养研究论文作者共有89位，发文量3篇35人，4篇16人，5篇8人，6篇3人，7篇1人。发文量在4篇及4篇以上的28位作者，属于国内核心素养研究领域的高产作者。其中最高发文量为7篇的作者是王云生（福建教育学院）；发文量排名第二的作者有曹培英（上海市静安区教育学院）、李明远（湖北省南漳县实验中学）、邵朝友（浙江工业大学），发文量为6篇；排名第三的作者是刘蕊（甘肃省华亭县第一中学）、陈式华（广东省教育研究院）、李晓东（北京师范大学）、罗滨（北京市海淀区教育委员会）、孔冬秀（南京审计大学）、胡先锦（江苏省江阴市青阳中学）、陈友芳（华南师范大学）、邱斌（赣南师范学院），发文量为5篇。

通过统计发现，在国内学科核心素养研究的高产作者中，大部分的学者主要来自高校，少部分来自科研院所和中小学，说明国内关于学科核心素养的研究的作者分布比较广泛。随着国家对学科核心素养的重视，各种研究力量、研究者都关注学科核心素养的研究。但是，学科核心素养如何落实到中小学，这需要中小学教师给予更大的关注。同时，有些学者的文章也在研究领域产生了一定的影响。表1显示了被引频次≥100次的论文及其作者等，共有10篇。其中，钟启泉的《基于核心素养的课程发展：挑战与课题》影响最大，其次是张华的《论核心素养的内涵》。这些有影响力的文章，不仅阐述了学科核心素养的机遇与挑战，同时还研究了学科核心素养的内涵和实质，更将学科素养渗透至各个学科中，说明了各个学科都在关注着学科核心素养的发展。

表1 被引频次≥100次的论文及其作者

2.发文作者合作分析

笔者将数据导入Citespace 5.0.R3 SE（64-bit），在CiteSpace功能与参数中设置时间跨度为“2014-2017”，Time Slicing设置为 1，Node Type选择“Author”，topN为50。运行Citespace，最终得到了节点数为152，连线数为26，密度为0.0023的作者合作网络知识图谱，过滤掉发文量小于4之后的作者，选择发文量≥4篇的作者和将发文量小于4的有合作关系的作者显示在生成的图谱中，以对网络进行简化，如图2所示。

字体颜色的深浅和大小代表学者的发文量。字体越大颜色越深，则发文量越多，反之，字体越小颜色越浅，则发文量越少。学者间的连线代表存在合作关系。通过图2可以看出，关于学科核心素养的研究，大部分的学者处于“单兵作战”的阶段，研究者之间的合作关系较弱，但也有少部分学者之间存在合作的关系。可见，国内关于学科核心素养的研究的学者越来越多，且学者之间相互合作研究将逐渐取代“单兵作战”的研究状况。

图2 国内学科核心素养研究作者合作分析图谱

（三）发文机构分析

在CiteSpace功能与参数设置区中，时间跨度为“2014-2018”，Time Slicing设置为1，Node Type选择“Institution”，topN为50，过滤掉发文量小于4之后的机构，选择发文量≥4篇的机构名称显示在生成的图谱中，以对网络进行简化。最终得到了节点数为212，连线数为30，密度为0.0013的机构合作网络知识图谱，如图3所示。

图3 学科核心素养机构研究图谱

图3 中，节点代表国内核心素养研究机构，节点年轮表示发文量随时间的分布情况，年轮颜色的深浅代表相应的发文时间，颜色深则发文时间较早。同时，年轮的厚度与相应时间的发文量成正比，节点之间的直线代表机构之间有合作关系，直线的颜色深浅决定了合作关系的紧密。数据显示，在学科核心素养研究领域，共有212个机构参与了研究。发文量数量排在前五的机构为：人民教育出版社（16篇）、浙江省教育厅教研室（14篇）、华东师范大学课程与教学研究所（13篇）、北京市海淀区教师进修学校（11篇）和江苏省锡山高级中学（10篇）。

通过图3可以看出，人民教育出版社分别与浙江省教育厅教研室、华南师范大学都有合作关系，华东师范大学课程与教学研究所跟浙江工业大学教育科学与技术学院有合作关系，中国地理学会跟《地理教育杂志社》有紧密的合作关系。但是，大多数的研究机构处于一个独立研究的状态。而且，关于学科核心素养目前的研究力量主要集中在高校和研究所，中小学的研究力量较弱。研究力量比较分散，研究力量不够强大，各个机构之间应进一步加强合作。尤其是高校和研究所应该加强与中小学的合作，只有这样才能把学科核心素养更好地落实在各个学科中。

（四）学术研究热点分析

在CiteSpace功能与参数设置区中时间跨度为“2014-2018”，Time Slicing设置为1，Node Type选择“Key Words”，TopN为50。最终得到了节点数为106，连线数为115，密度为0.0207的关键词分析图谱，如图4所示。

图4 国内学科核心素养研究关键词分析图谱

图4中，节点显示的是关键词出现频率阈值在50次以上的网络结构，节点越大表示出现的频率越高，节点间连线表示关键词的共线关系，而节点间的繁密证明了国内对学科核心素养已经形成了一定规模的学术网络及研究主题。

由图4可以看出，由于文献在收集时是以“学科核心素养”为限定条件，且“核心素养”“学科核心”“学科素养”与“学科核心素养”有相近含义，因此“核心素养”“学科核心”“学科核心素养”“学科素养”分别以1284、731、382、165的词频数占据榜首，而这四个词不是要分析的焦点，故做剔除处理后，“课堂教学”“立德树人”“学习过程”“阅读教学”“语言能力”“教学策略”排在前7名（见表2）。以上高频关键词的共现网络代表了近四年学科核心素养领域的研究热点，在二次文献阅读的基础上，笔者将对其进行重点评述。同时，从图中可以看出，高中化学、高中物理、实验教学处于独立的状态，未和其它关键词形成网络，证明了对于其研究较少，是未来研究中可以突破的主题。

表2 前6个高频关键词一览表

1.立德树人

从图5可知，“立德树人”的词频数为194，以“立德树人”相连的关键词有中“中国学生”“政治认同”“语文改革”“地理教育”“政治认同”“学科核心”，这说明了学者对于学科核心素养的研究是根据“意见”的基本任务要求展开研究的。

图5 “立德树人”共现网络

2014年3月，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务意见》中，首次提到“核心素养”一词，学者们在2014年开始对立德树人的根本任务展开研究，从2015年开始，立德树人作为关键词开始出现在学者研究文献中。2016年9月，中国学生发展核心素养公布，如何通过一门课程贯彻和落实立德树人的根本任务？崔允漷提到，学科核心素养就是对这一重大问题的有力回应，揭示了学科育人的价值观念，他认为学科核心素养有助于建构课程育人的专业话语，打破学科等级化的困局，提供更具教育性的问责，消解分科与整合的对立，推动课程领域的专业对话，为国际范围内解决课程建设同类问题提供了“中国方案”［8］。因此，“立德树人”能成为高频关键词，反映了当前学科核心素养研究的合理性与科学性。

学生发展核心素养作为最上层，学科核心素养作为中间层，学科课程标准则作为底层。没有了学科核心素养，底层和最上层无法连接，而导致“两张皮”现象，学生发展核心素养则变成“空中楼阁”，也就无法落实立德树人的根本任务。因此，需要明确学科核心素养的内涵和体系，培养目标与策略以及建构合理的学科核心素养评价体系，是贯彻和落实立德树人的必要路径。

对于学科核心素养的理解，不同学者有不同的见解。朱明光认为学科核心素养是指“学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现”［9］。邵朝友等人认为：学科核心素养是指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格［10］。曹培英认为“学科核心素养指的是凸显学科本质，具有独特的重要育人价值的素养”［11］。各学者对学科核心素养的内涵解析不同，但学科核心素养的内涵可以大致认为是以学生发展核心素养为依据，需要学习学科知识，并采用特定学习方式，凭借学科课程的母体经历“十月怀胎”孕育而来。同时，国际课程研制经验表明，学生核心素养转化为课程标准基本遵循学生核心素养-学科核心素养-内容标准的思路［12］。目前，以学科核心素养作为修订课程标准主线的“高中课程标准”修订工作已经完成，并围绕学科核心素养制定教学内容和评价标准，而新修订的课程标准如何在教学活动中落实，这将是一个巨大的挑战。

2.课堂教学、学习过程、教学策略

“课堂教学”“学习过程”“教学策略”三个高频词共现网络如图6、图7和图8所示。从图6可见，“课堂教学”的词频为241，与之相连的节点有学科核心、教学效果、教学改革。从共现图谱可知，学科核心素养的教学改革需要课堂教学给予落实，用一定的教学效果反映评价学科核心素养的落实。从图7可见，“学习过程”词频为166，与之相连的节点有学科核心、教学本质、教学效果。从图8可见，“教学策略”关键词仅处于独立的状态。笔者认为，“课堂教学”“学习过程””教学策略”应属于紧密联系的关系，因为采用不同的教学策略，则会形成不同的课堂教学，则学生的学习过程也会有所变化，但通过共现网络发现我国学者关于这方面的研究甚少。

图6 “课堂教学”共现网络

图7 “学习过程”共现网络

图8 “教学策略”共现网络

赵学昌在《把核心素养内化于课堂》一文中提到，学科核心素养落实的关键和主要阵地在于课堂，教师应该精心设计教学过程以及关注课堂教学的细节［13］。如何落实学科核心素养的培养，国内学者也提出了不少建议，林小驹等提到学科核心素养的提出是为了促进教育模式的转型，是由“知识体系的科学性和系统性”转向“学生核心能力和素养的生成”，由重视“知识结构”轻“学生能力”转向促进“学生能力提升和全面发展”［14］。喻平认为，发展学生的学科核心素养的教学策略，就是在课堂教学中要处理好知识理解、知识迁移、知识创新三者的有机结合，最关键的是要走出“知识理解”的教学围栏，向“知识迁移”过渡，再向“知识创新”提升。“知识迁移”的核心是“过程与方法”，“知识创新”的核心是学科思维［15］。笔者认为，如何将学科核心素养的培养目标渗透到课堂教学中，如何在课堂教学中将学科知识与学科核心素养进行有效地结合，以直观的方式呈现给学生；或是如何让学生通过教学活动领悟到学科核心素养，采用怎样的方式才能让学生更能理解和接受，并得到培养，关键在于教师对课程的建设，包括从点到面，从课时到主题教学，分别采用怎样的教学策略，都是需要教师整体建设的。

同时，学科核心素养是否在课堂教学得到真正的落实，学生的学科核心素养是否达到培养要求，这需要一个评价标准。在我国，历来以纸笔测验为主要的评价方式，以分数作为衡量学生整体发展水平的唯一指标，它的评价内容单一，评价方式呆板，忽视学段差异，评价效能低下［16］。肖广德认为，学科核心素养评价过程中，要以判断学生的学科核心素养养成情况为直接目标，在评价方法上兼顾学习结果与学习过程，在评价标准上要同时兼顾能力与基础，评价情境的创设要科学合理，要根据评价的需求、课标对学科核心素养及其等级水平的描述，选择恰当的评价内容，制定合理的评价标准和可行的评价方式，并命制有效的学科核心素养测评试题［17］。在2017年新修订的普通高中课程标准中，提出了以素养发展为导向的教学评价，并提到学业水平考试命题必须坚持以学科核心素养为导向，准确把握“素养””问题””情境”和“知识”四个要素在命题中的定位及其联系。并且在同一个测试目标下，可以提出具有不同复杂程度和结构差异的实际问题，从而形成不同难度的测试任务，并应依据学业水平和等级考试的性质、特点及考试结果的应用价值，结合本地区实际，科学、合理地确定试题的平均难度。但是，无论是在国内学科核心素养研究关键词分析图谱（图4），或是“课堂教学”共现网络（图6）中，都未看见有关学科核心素养评价的高频词，因此，在国内关于学科核心素养的课堂教学评价研究是缺乏的，也是学者们需要进一步深入研究的。

3.语言能力、阅读教学

从图9可以看出，“语言能力”与“阅读教学”之间有连线关系，并且以“语言能力”关联的节点主要有“英语学科”“小学英语”“英语”，因此，关于学科核心素养中“语言能力”的研究主要是围绕英语学科展开的。

图9 “语言能力”共现网络

《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出了语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四大学科核心素养［18］。夏谷鸣指出，语言能力的表现是一个整体行为，是英语学科核心素养的核心内容，语言能力包括两个方面，分别为语言知识、语言技能，具体指的是在英语课程的学习中，以借助语言的听、说、读、写等方式理解相关知识［19］。陈夏静指出，在英语阅读教学活动中学生的语言能力常常存在缺失，因此，针对存在的问题提出了英语阅读教学的策略，利用问题导学教学法，以提问的方式调动学生的学习兴趣，使学生的语言能力得到提升［20］。而黄岳辉从三个方面提出了英语阅读教学的策略：（1）关注阅读中关键词汇的教学，帮助学生正确理解文本。（2）给予学生足够的思维空间，避免假阅读和浅阅读。（3）关注文本特征和体裁特征，帮助学生掌握结构化的文本知识［21］。

因此，如何在英语阅读教学中使用恰当的教学策略，是提高学生语言能力的关键因素，也是学者们需要进一步需要深入探讨的问题。

三、结论

通过对我国学科核心素养的热点知识图谱分析，反映出以下需要关注的问题：（1）在学科核心素养的研究中，要紧紧抓住《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的根本要求，理清核心素养和学科核心素养之间的联系和区别；（2）新一轮课程标准的修订，课程开发者和教师应基于学科核心素养科学设计教学目标，课堂教学应通过课程标准、学习评价等方面展开，突出学科核心素养能力的培养；（3）学科核心素养的主要研究力量集中在高校，学科核心素养的培养想要完美落地，高校与中小学之间应紧密联系，做到理论和实践的完美结合。

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