一种基于研究性教学理念的教学考核评价体系试验

蔡 标，武 松，周 娟，尹登科，袁 娟，谢 姒，赵 黎，王南宁

(1.安徽中医药大学中西医结合学院，安徽 合肥 230012；2.安徽中医药大学人文与国际教育交流学院，安徽 合肥 230012；3.安徽中医药大学药学院，安徽 合肥 230012；4. 安徽中医药大学护理学院，安徽 合肥 230012；5.安徽中医药大学医药经济管理学院，安徽 合肥 230012；6.安徽中医药大学中医学院，安徽 合肥 230012)

当前，在推进以“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教学改革时，需要建立与之相适应的教学考核评价体系。研究性教学不同于传统的以知识传授为目的的灌输式教学，作为一种新的教学理念和教学模式，研究性教学以提高学生自主学习、自主研究能力为目的，注重培养学生的批判性思维、创新意识、分析问题和解决问题的能力，强调学生对知识的建构[1]。为推进以“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教学改革，在研究性教学理念指导下，课题组开展了相关的试验，探索不同形式的形成性评价在不同学时、不同课程中的运用，建立一套符合各门课程实际的教学考核评价体系并进行实践，取得很好的效果，为教师建立符合自己课程特色的教学考核评价体系提供一种可行的方法。

1 方法

1.1 试验教师分布 选择安徽中医药大学11名专任教师，在不同的课程和班级开展试验。教师分布在学校7个教学院部：中医学院1人，中西医结合学院5人，药学院1人，护理学院1人，医药经济管理学院1人，人文与国际教育交流学院1人，第一附属医院1人。

1.2 试验课程 11名教师所授课程分别为生物化学、正常人体解剖学、普通心理学、卫生统计学、医用化学、马克思主义基本原理概论、发酵工艺原理、精神病护理、医学诊断学、分子生物学、中医营养学。其中专业基础课(必修)3门，专业基础课(限选)2门，专业基础课(选修)1门，公共课(必修)1门，专业课(必修)3门，专业课(选修)1门；长学时课程(总学时≥50学时)5门，短学时(总学时<50学时)6门。

1.3 试验班级 选择中医学、针灸推拿学、中西医临床医学、护理学、生物制药、心理学、公共事业管理共7个专业的15个自然班开展试验，其中4门课程采用大班(120人以上)授课，7门课程采用小班(65人以下)授课。

1.4 教学考核评价体系的建立 任课教师根据自己所授课程的类型、学时、学生数及学情，在各门课程建立形成性评价与终结性评价相结合的教学考核评价体系。终结性评价采用闭卷考试的形式开展，在期末考试时完成，侧重考察学生对知识的掌握程度，主要完成课程的知识目标。形成性评价由考勤(考核学生的出勤率)、课堂提问(考核学生对课堂提问的回答情况)、课后作业(考核学生每章学习结束后完成课后作业的情况)、思维导图(考核学生每章学习结束后完成章节思维导图的情况)、自主学习(考核学生完成规定学时书本知识自主学习的情况)、专题汇报(考核学生查阅文献进行一次科学专题汇报的完成情况)、实验(实训)报告等环节构成，用于完成课程的知识目标、能力目标和情感、态度与价值观目标[2-4]。根据各门课程特点选择不同的形成性评价方法，其组成如下：

生物化学(72学时，小班)：考勤、提问、章节摘要或思维导图、专题汇报、课后作业、实验成绩；正常人体解剖学(80学时，小班)：测验、自主学习、提问、实验成绩；普通心理学(108学时，小班)：专题汇报、小论文、实验成绩；卫生统计学(36学时，小班)：考勤、课堂提问、思维导图、课后作业；医用化学(24学时，大班)：专题汇报、实验成绩；分子生物学(40学时，小班)：考勤、课后作业、自主学习；马克思主义基本原理概论(40学时，小班)：考勤、思维导图、讨论、课堂展示、小论文；发酵工艺原理(80学时，小班)：考勤、章节摘要、PPT汇报、课堂提问、实验成绩；精神病护理(45学时，大班)：小测验2次，思维导图、病例讨论；医学诊断学(112学时，大班)：问诊、体格检查、病历书写等临床技能考核、翻转课堂；中医营养学(32学时，大班)：思维导图、自主学习。

1.5 成绩分析 随机选择6门课程进行期末考试成绩和总评成绩的分析。分别为生物化学(27人)、正常人体解剖学(60人)、发酵工艺原理(30人)、精神病护理(131人)、普通心理学(59人)、马克思主义基本原理概论(61人)。总评成绩=期末成绩×70%+平时成绩×30%，或总评成绩=期末成绩×60%+平时成绩×40%。

2 结果

6门课程的总评成绩均明显大于期末考试成绩，差异均具有统计学意义(P<0.05)。见表1。总评成绩与期末考试成绩的分布比较，差异具有统计学意义(Z=-11.727，P=0.000)。总评成绩在0～59分、60～64分、95～100分的例数明显减少，而在75～84分、85～94分的例数明显增加。见表2。结果表明，所建立的教学考核评价方法可以更加客观地反映学生的学习过程。

表1 不同课程的期末成绩和总评成绩比较

注：与期末成绩比较，*P<0.05

表2 6门课程全部学生的期末考试成绩与总评成绩比较

3 讨论

3.1 基于研究性教学理念的教学考核评价体系对学生的评价更加客观 研究性教学理念指导下的教学考核评价体系的建立与实施，在总体上提高学生平均成绩的同时，可以更好地反映学生的学习过程，学生平时学习过程中如果表现得好，即使期末考试成绩较低，总评成绩也会升高，而学生平时学习过程中如果表现不好，即使期末考试成绩较高，总评成绩也会降低。新的教学考核评价体系可避免一次期末考试成绩决定学生一学期学习情况的现象，对学生的评价更加客观。

3.2 基于研究性教学理念的教学考核评价体系可践行“以学生为中心”的学习模式 当前，在推进以“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教学改革时，需要建立与之相适应的教学考核评价体系。研究性教学理念指导下的教学考核评价体系的建立与实施，强调学生自主学习能力的培养，强调学生综合素质的培养，在促进学生掌握知识的同时，促进学生能力的提升，促进学生情感、态度和价值观的全面发展，激励学生不断进步，是推进以“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教学改革的重要环节，对自主学习模式下的高校各类课程的教学考核评价具有重要的意义。

3.3 基于研究性教学理念的教学考核评价体系可促进学生综合素质的提升 研究性教学理念指导下的教学考核评价体系在实施过程中注重学生的自学，注重训练学生的表达能力以及学生分析问题、解决问题的能力。试验结果显示，学生对于不同类型的形成性评价方式比较认可，学生的自学能力明显提升，学生的综合素质也得到很好的提升。

3.4 基于研究性教学理念的教学考核评价体系可促进教师更新教学理念和改革教学方法 在研究性教学理念的指导下，开展不同类型的形成性评价方法，建立符合不同课程特点的教学考核评价体系，是对教师教学理念的一种更新，也是对教师教学方法的一种改革。教师在教学中实施新的教学考核评价体系特别是形成性评价时，首先要更新自己的教育教学理念，进行更多的思考，寻找适合自己课程特色的形成性评价方法，然后改革自己的教学方法，并在不断的实践中对教学方法进行改进。

3.5 对于不同的教学形式可采用不同的形成性评价指标 对于小班教学、学时较多的课程可采用较多的形成评价指标，提升学生的综合素质，可根据需要选择本课题采用的各种形成性评价指标；对于大班、学时较多的课程可适当选用部分较易实施的形成性评价指标，如考勤、课后作业、章节摘要或思维导图、自主学习，有实验课的增加实验成绩；对于小班、短学时的课程可适当选用部分形成性评价指标，如考勤、提问、课后作业或章节摘要，有自主学习的课程可选用思维导图，有实验课的增加实验成绩；对于大班、短学时的课程不太适合进行形成性评价，可适当选取少量较易实施的形成性评价指标，如考勤、课后作业或章节摘要、课堂小测验，有实验课的增加实验成绩。

3.6 学校可为全面推行形成性评价创造条件 学校在进行人才培养方案修订时，对于明确实施多种形成性评价指标的课程，可适当加大自主学习课时的比重，给学生足够的时间完成形成性评价的任务。对教师进行相关的培训，让教师掌握开展形成性评价的方法，明白开展形成性评价并不会增加很多的工作量，而且对学生的益处很多。加强对学生的教育和培训，让学生学会如何参加并乐于参加各种形式的形成性评价。

在研究性教学理念指导下建立的教学考核评价体系，可推进以“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教学改革，更新教师的教育教学理念，改进教师的教学方法，提高学生的综合能力和素质，受到学生的普遍认可，为培养具有岗位胜任力的高素质人才打下坚实的基础。

参考文献：

[1] 花奇芹,陆娟,戴跃侬.专业层面研究性教学改革的基本原则及其要点[J].中国大学教学,2017(2):43-46.

[2] 李璐,那莎,刘岩岩,等.基于主题设计的研究型教学模式在中药学专业生物化学教学中的应用[J].安徽中医药大学学报,2018,37(1):91-92.

[3] 王金发,王国雄,何炎明,等.创建“开放式、研究性”课程教学模式[J].中国远程教育,2014(1):32-35.

[4] 朱洁,黄金玲,申国明,等.基于翻转课堂的基础医学教学模式探究[J].安徽中医药大学学报,2017,36(3):89-91.