写作教学设计的基本策略

周子房

众所周知，中小学写作教学面临诸多问题。随着研究的深入，我们发现基本问题主要有三个，即写作情境的缺失、学习目标的失当和过程指导的缺位。2017年11月，教育部组织研制的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》印发实施。该指导标准为我们解决这三个基本问题提供了系统的、专业的思路，为写作教学设计提供了基本的策略：设计写作任务以解决写作情境缺失的问题；估量写作困难以解决学习目标失当的问题；设计学习支架以解决过程指导缺位的问题。

一、设计写作任务：解决写作情境缺失的问题

写作任务是具有写作情境的任务，写作的任务化就意味着情境化。写作情境的要素主要包括话题、作者（写作时的身份）、读者、目的和语篇类型等。一个正常的写作任务就应当明确：写的是什么话题，作者以什么身份来写，写给谁看，目的是什么，写成什么样式。设计写作任务的主要目的就在于解决写作的情境问题。

学生在进行写作学习时有两个身份，一是写作者，二是写作学习者。我们先讨论学生作为写作者这个身份。毋庸置疑，任何写作者都不会无缘无故地开始写作，一定是缘于某种写作情境的诱发或交流的需要。因此，我们不能要求学生无缘无故地开始写作，一定要创设真实或拟真的写作情境，让他们知道为谁写和为何写。我们知道，能力是情境性的。能力是为了解决某种情境问题而以内化的方式调动一整套资源的可能性。只要写作教学的目的是为了培养学生的写作能力，设计写作任务以解决情境缺失的问题，就是我们必须做好的工作。

在日常写作教学中，学生面对的通常只有一个话题，缺少其他必要的情境要素。譬如，我们让学生以“成长故事”为话题写一篇作文，以“自行车”为话题写一篇文章等等。这种做法就是在要求学生无缘无故地开始写作。在学生看来，这样写成的文章除了作为交给老师的一份奇怪的作业外，还有真实的意义吗？我们需要做的是，为话题提供必要的写作情境要素。下面呈现的两个课例，为学生提供的就不仅仅是一个话题，而是创设了具备各种要素的写作情境。一个是江苏楚彩芳老师的八年级课例“那一次，我不敢说”，另一个是广东张品丽老师的七年级课例“共享单车”。我们先看两个课例的写作任务设计。

那一次，我不敢说

在每个人的成长过程中，一定有不敢说出事情真相的经历。不敢说的原因有很多，如害怕自己被批评，担心自己被嘲笑，自己承担后果有困难，怕对方担心，担心对方受到伤害……写一段这样的经历和体验一定很有意思，请写出来与同学分享。字数600左右。

共享單车

共享单车的出现为我们的绿色出行带来了很多便利，但同时也出现了许多不和谐的现象。为了营造“绿色出行，文明用车”的良好氛围，请同学们献计献策，针对共享单车出现的不和谐现象，写一篇500字左右的劝说文，提出自己的主张和建议。劝说对象可以在共享单车的使用者、开发者和管理者中选择一个。

当学生面对这样的写作任务时，“为谁写”和“为何写”就十分明确了。

写作是有目的的活动。在写作情境的构成要素中，写作目的是一个关键要素。在日常生活中，写作一般具有两种基本目的，即自我表达和与人交流。以此为标准，我们将写作情境区分为自我表达情境和与人交流情境。

在自我表达情境中，人们往往有一种自我言说的冲动和需要，这种言说一般并无特定对象，其目的就是为了表达出来，有一种见谁就想对谁诉说的渴望；而与人交流的情境则不同，其目的主要不是为了表达，而是向特定的读者对象传递体验、阐释说明、劝导说服等，表达在这里只是手段。台湾的王鼎钧先生是用“胎生”和“卵生”来比喻这两种情境的：“卵生和胎生的分别是，卵是外来的，由外而内，胎生由内而外。在‘胎生的比喻里，‘心的伤害是作品的胚胎，在‘卵生的比喻里，‘社会使命是作家要孵的蛋。”（王鼎钧《文学 种籽》）

人们常说，自我表达就是为了与人交流，甚至说自我表达就是为了与自己进行交流，但是在多数情况下，这两者还是可以进行区分的。人们的表达一般以其中一种目的为主。通过比较，我们可以明显地看出，中西方在写作任务设计上是有较大区别的：中国注重“自我表达”，在作文题的激发和诱导功能上下功夫；西方注重“与人交流”，在写作任务的交际功能上花力气。造成这种局面的原因很复杂，主要是文化背景上的差异使然。长期以来，很多地区的中考作文命题运用的主要就是自我表达情境。2017年依然如此，如上海的“就这样，埋下一颗种子”、杭州的“我本来可以————”、深圳的“我的动力源”等。值得注意的是，近年来我国写作教学开始出现了由关注“自我表达”到关注“与人交流”的变化趋势，其标志是高考作文命题中出现了一些注重写作交际功能的任务设计，如2017年高考全国Ⅰ卷作文题：“选择两三个关键词”“写一篇文章帮助外国青年读懂中国”。

总体而言，自我表达情境和与人交流情境无法截然分开。理想的写作任务设计需要的是二者的融合，让“外来的使命和内在的表现欲望恰好一致”，只有这样才能真正激发学生的写作兴趣。我们在设计自我表达类写作任务时，要同时让学生明确写作的读者和目的；在设计与人交流类写作任务时，要同时考虑学生自我表达的需求。课例“那一次，我不敢说”中的写作任务就属于自我表达类，任务就同时让学生明确了读者是“同学”，目的是分享自己的“经历和体验”。“共享单车”中的写作任务就属于与人交流类。学生面对这样的话题一定有表达的需求，因为他们在深圳这样的大城市里生活，对“共享单车不和谐的现象”深有感触。

总之，设计写作任务的关键在于基于学生校内外生活体验和可获取的材料，设计真实或拟真的写作情境。

二、估量写作困难：解决学习目标失当的问题

我们再讨论学生作为写作学习者这个身份。写作教学不能仅仅满足于让学生完成写作任务，重要的是要思考让学生在完成写作任务中学点什么。学什么呢？自然是学习与写作任务相关的写作知识、技能、策略和态度。这里就有一个学习目标确定的问题，即学习元素选取的问题。

从当下的写作教学现状来看，学习目标的失当主要有两种表现，一是根本没有实质性的学习目标，二是有一些虽然具体但是不合适的学习目标。如何选择和确定合适的学习元素呢？唯一的办法是以解决学生的实际写作问题和困难为指向，即根据学生写作的实际问题和困难选取相应的学习元素。

估量学生写作的困难需要两个视角，一是语篇类型，二是写作过程。一方面，这个困难是学生完成某种特定语篇写作的困难。按语篇功能，中学写作主要包括两大类：实用类和文学类。其中，实用类又分为叙述类、信息类和劝说类；文学类主要包括故事、诗歌、戏剧、小说等。语篇类型不同，写作时需要调用的核心能力要素就不同。叙述类侧重生活经验的表现，也可以有主观感情的涉入；信息类主要是对事物、事理的说明和阐释，侧重于客观信息的传达；劝说类以逻辑说理论证为主要目的，可以晓之以理，也可以动之以情。文学类则以审美和创造为主。因此，面对不同类型语篇的写作，学生面临的问题和困难自然有差异。另一方面，这个困难点可能存在于某种特定语篇写作过程中某个或某几个特定的阶段。在写作过程的不同阶段，要求学习者关注的焦点不同。在构思阶段主要关注思想、组织和口吻；在起草阶段则要同时关注思想、组织、口吻和词汇选择等；在修改阶段要关注的是思想、组织、口吻、词汇选择和句子的流畅性；在校订阶段则聚焦于寫作常规（书写、标点和语法等）。在选取学习元素时，我们要考虑学生困难可能的落点。

一次特定的写作教学，其学习元素来源于两个方面的重合：一是学生完成特定语篇任务需要的核心能力要素；二是学生的主要困难或问题在写作过程中可能的落点。课例“那一次，我不敢说”要求学生写的是一篇自叙文，目的是与同学分享自己的一次“经历和体验”，因此写作的内容一定要考虑读者的兴趣；同时，写的是自己一次“不敢说”的经历，必定涉及心理活动描写。前一点要在写作过程的构思阶段解决，后一点最好在起草阶段解决。这两点对八年级学生而言都存在困难。基于这样的思考，课例将学习目标确定为：“写出读者感兴趣的内容”和“用多种方式描写自己的心理活动”。课例“共享单车”中学生写的是一篇劝说文，对于七年级学生而言，缺乏劝说文写作经验，因此，他们的困难点首先主要集中在构思阶段。写作任务要求学生在共享单车的使用者、开发者和管理者中选择一个劝说对象，并根据劝说对象的立场提出自己的主张，这一点学生存在困难；写作任务同时要求学生针对共享单车出现的不和谐现象提出解决办法，这种“现象——原因——办法”的文章体式学生不熟悉。在充分考虑学情的基础上，教师决定这次写作学习集中解决构思阶段的问题，将学习目标确定为两点：一是“针对特定的劝说对象，提出自己的主张”；二是“描述存在的现象和问题，分析产生的原因，提出解决的办法”。

需要指出的是，每一次写作课选取的学习元素要相对集中，以便学生能围绕学习元素充分展开学习，加深体验，形成自己的能力。也正因为如此，每次课能解决的问题是十分有限的。所以，对每一年级而言，写作教学通常是单元性的，一个写作任务通常需要若干课时来完成，或者要设计几个具有类似情境的写作任务来组成一个任务群。只有这样，才有可能将学生存在的主要困难和问题逐一加以解决。另一方面，我们还要考虑不同年级学习元素之间的关联，使其内容在复杂程度上具有相应的变化。我们可以根据两条线索来进行学习元素的组织。一是对于特定的年级而言，呈现出课程主题的变化，即每个年级都要学习不同类型的语篇。二是几个课程主题在不同年级反复出现，但每次出现其具体内容都有复杂程度的变化。前者为小循环，后者是大循环，大小循环在不同层次上的推进，构成真正的“螺旋式上升”。

三、设计学习支架：解决过程指导缺位的问题

学生是经验缺乏的写作者和学习者，在完成写作任务的过程中，在围绕学习元素展开的学习活动中，一定会遇到各种各样的问题和困难，他们需要及时的具有针对性的学习支架的帮助。

写作学习的内在矛盾，一言以蔽之，就是学生的现有经验水平与“这一次写作”所面临的写作动机、生活经验和表达经验存在落差。学生现有的经验状态，包括写作动机和愿望、现有的知识和生活经验以及书面表达能力；这一次写作任务所需要的经验包括对写作任务情境的理解，展开话题所需的百科知识和生活经验，以及写作活动中所需要的表达技能等。二者之间的落差所涉及的成分较多，内容较复杂。对于发展中的学生而言，如果得不到有效的支持和帮助，往往难以完成任务。因此，学习支架是帮助学生完成写作任务的重要保障，具有特殊的重要性。

如何设计学习支架呢？基本的思路是：对所组织的学习元素，提供帮助学生解决困难和问题的主支架。主支架的设计，应符合学生的认知规律，保证学生能围绕学习元素学得充分，学得透彻。对不作为本次写作任务学习的元素但学生或部分学生又有困难的，提供相应的辅助支架。辅助支架如果是针对普遍问题的，以基本解决问题为原则，不宜充分展开，以免耗时过长；如果只是部分学生的问题，就仅供需要的学生参考使用。

学习支架的形式多样，主要有范例、提示、建议、向导、图表和解释等。在设计过程中要发挥各种形式各自的优势。

有关学习支架的具体设计，由于篇幅有限，这里只能结合“那一次，我不敢说”一个课例来简单阐释一下。这个2课时的课例，按照写作的自然流程，设计了“选择事件”“选择材料”“谋篇布局”“展开细节”“评价修改”五个基本环节。其中在“选择材料”环节和“展开细节”环节设计的支架，分别针对两个学习目标，是主支架。在“选择事件”“谋篇布局”“评价修改”等环节设计的支架，就是辅助支架。

系统的写作学习支架的设计，应在聚焦学习元素的基础上，围绕学生写作的功能意识、文体经验和过程经验的形成与强化展开。

设计程序支架，为学生引导学习道路，提供展开各种活动的行动指南。有了程序性支架的帮助，学生就会知道一步一步怎么做了。“那一次，我不敢说”课例在“选择事件”环节设计了三个步骤：

1.读了写作任务说明后，你想到了自己亲身经历的哪件事？用简单的词语写下来，越多越好；

2.请思考当时你不敢说的原因（提示：害怕自己被批评，担心自己被嘲笑，后果自己承担起来有困难，怕对方担心，担心对方受到伤害……）；

3.小组交流，按照标准审视和调整自己选择的事件。（标准：选择的事件小组内同学感兴趣；选择的事件有波折，心理活动丰富）。

这些环节和步骤就构成了学生充分展开写作学习过程的程序，保证学生能找到适合写作的事件。这些就是程序支架。

设计策略性支架，为学生完成写作任务或解决某一问题，提供多样化的方法和途径。写作课程是一门能力型的课程，强调策略支架的支持作用。学生写作水平提高的过程，就是策略支架不断内化的过程。课例“那一次，我不敢说”在“选择材料”环节就设计了“写读者感兴趣的内容”的策略支架：“如果你是读者，你对事件的哪些方面感兴趣？请先用概括性词语写出来再进行分类”。通过支架的帮助，教师引导学生对写作内容进行梳理和归纳，从而明确要写出读者愿意读的真实故事，大致应写好“事件概述”“原委解释”“背景介绍”“过程简述”“细节展开”“体验分享”等内容。这里提供的就是一种方法。

设计概念支架，帮助学生识别和理解关键概念，形成明晰的概念组织结构。“那一次，我不敢说”在“细节展开”环节，就设计了有关“心理描写”的概念性支架，如“直接描写”“通过人物的动作、神态、语言等来反映”和“通过景物描写来衬托”等，并配以范例，指导学生在写作过程中选择运用。这些就是概念支架。

设计元认知支架，支持学生管理自己的思维和学习过程，或引导学生进行反思。在“那一次，我不敢说”课例中，教师在“评价修改”环节设计了一组问题：

1.你和读者分享了一段纠结的心路历程吗？

2.选择材料时照顾了读者的兴趣吗？

3.展开细节时运用了两种或两种以上的心理描写方式吗？

4.写作时运用了多种修辞方式吗？

这里设计的清单就是帮助学生进行反思的元认知支架。

综上所述，写作学习支架的四种功能类型，为我们进行學习支架的设计提供了思路指引。设计程序支架提供过程指南，设计策略支架提供方法选择，设计概念支架帮助学生形成概念，设计元认知支架帮助学生管理思维、进行反省。四种功能支架的灵活组合，就可以对学生充分展开写作学习构成多维度全过程的支持。

（赣南师范大学文学院；341000）