多义词义项选择倾向对英语词汇教学的启示

【摘要】对于英语学习者和英语教师而言，词汇都是十分重要的一部分。相比较中文而言，英语词汇具有词汇量大，词义变化多的特点，因此一词多义现象在英语中非常普遍。掌握词汇的多个义项，对深度把握词义意义重大，而不同学习阶段的学生在英语多义词的义项选择上具有不同的倾向及相应规律。对这些现象和规律的研究和发现，有助于我国英语教师更高效地进行英语多义词教学，提高学生们运用英语词汇的能力。

【关键词】多义词；语义选择；英语词汇教学

【作者简介】王震龙（1991-），男，河南洛阳人，上海师范大学外国语学院硕士研究生，研究方向：英语教学、跨文化交际研究。

对于EFL学习者而言，词汇学习既是重点，也是难点。国内外学者对于词汇习得的研究也做得比较多。研究的倾向大致有两种：一种是以认知语言学的视角来进行英语多义词的分析和研究；另外一种则是针对中国学生英语多义词习得和词汇运用情况方面的实证研究。本文采用文献分析法，来分析比对我国当前英语多义词学习方面的情况以及存在的问题，并对此提出一些相应对此以及词汇教学方面和提高学生词汇运用能力的建议。

一、与多义词相关的概念及理论

要了解我国英语学习者在多义词词义选择上的倾向问题，首先得了解什么是多义词，以及与多义词（一词多义现象）相关的理论、概念。

1.多义词的内涵与发展。在Heine的观点里，多义词就是有两个或以上互相联系的词义、这些词义当且仅当与一个词形相联系。一词多义现象在英语中叫做“polysemy”，柯林斯词典将其定义为：同一单词中存在多个意思。“polysemy”源自拉丁语中的“polysemos”。所以英语多义词也可以被理解为多种内涵集于一词。至于一词多义现象的产生，社会语言学的观点是：随着社会的不断发展变化，许多新兴事物不断产生和出现，为了表达这些新事物，每种语言都以某种方式在原有词汇上注入了不同内涵。

2.多义词与同形异义词。在英语词汇学习中，一词多义和同形异义词都很常见，也是学习的难点。同形异义词指：具有相同形式的两个或以上的词。束定芳指出，语音形式相同，但义项之间没有明显联系的词即为同形异义词。比如trunk1指“树干”，trunk2指“后备箱”，trunk3指“象鼻”，这三个单词就是典型的同形异义词；又比如“flower（花）”和“flour（面粉）”。与之相对于，多义词指的是一个单词有多种词义，词义间密切相连。如letter一词有“字母”，派生出了“信函”、“证书”、“学问”等义项。

但是鉴于两个概念之间的界限较难界定，且对两者的区分会加大普通英语学习者的难度，因此本文的探讨假设中，将“多义词”与“同形异义词”合二为一，都暂且视为“一词多义”。

3.概念隐喻理论和原型范畴理论。要熟练掌握多义词的不同义项，理清各词义间的内在逻辑联系是关键，而概念隐喻理论则是多义词之间逻辑联系建立的重要基础之一。概念隐喻理论由Lakoff最早提出，在雷氏的观点里，隐喻构造了人类的认知系统。不过此隐喻非彼隐喻，概念隐喻指的是存在于语言各个层面的重要认知方式，是始源域到目标域的映射。通俗而言就是概念隐喻能帮助学习者通过简单具体的事物认知上升到抽象复杂的事物。该理论对于一词多义的理解具有指导意义。

原型范畴理论，最早源于亚里士多德对范畴的系统阐述。该理论经历了两个阶段：Wittgenstein提出的“家族相似性”原理和Rosch&Labove在此基础上提出的“原型范畴”。此后人们称Rosch的范畴理论为原型范畴理论。罗氏认为概念主要以原形表征出来。因此，该理论具有范畴成员的原型性、范畴边界的模糊性和开放性、范畴结构的向心性。原型是确定其他范畴成员的参照，没有原型就没有范畴。而多义词本身就是一个认知范畴，不同义项在此范畴中居于不同位置。核心义项（典型词义）位置最为凸显，次典型义次之，其他非典型义的位置逐渐边缘化。因此原型范畴化也影响着英语学习多义词时的义项习得顺序和记忆强度。

二、我国EFL学习者多义词的习得情况及原因分析

1.我国英语学习者对多义词义项的掌握远少于母语者。通过对近年来我国部分学者对多义词学习情况的实证研究发现，在英语多义词的习得率、习得速度和影响因素方面，有不少较为一致的现象。在苗丽霞对中国英语学习者多义词词义使用情况的实证研究中，她采用了语料库对比的方法，将中国学习者英语语料库（CLEC）和英国的FLOB语料库放在一起进行数据分析。在其研究中发现，我国的英语学习者在非本族性特点。苗的实证结果与张殿玉的推测一直，均认为中国英语学习者在多义词学习上存在义项狭窄，掌握义项数明显低于英语母语者。以crush为例，据不完全统计，笔者身边的大多数中国学生只知道该单词的一个义项，即“碾压”。而在英语国家，crush一词则常被用来表示“喜欢”。又比如单词take，绝大多数学生只知道“拿/取”，少部分学生知道take还有“花费（时间）”的意思，而本族语言者则在使用该单词时，义项明显多元数倍。

根据我国部分专家学者的此结论，英语学习者多义词义项狭窄问题的主要原因有这几个：（1）课堂教学侧重讲授少数贴近课文意思的义项（2）学生课外学习没有用武之地很多义项没有机会运用和接触，使用频率极低（3）部分英语教师及大部分英语学生缺乏对英语多义词举一反三的能力和动机。

2.学习者对高频词义的选择与母语者不同。从苗丽霞、王文斌、瞿云华等的相关研究中，都一致认为我国英语学习者存在多义词义项使用不均衡的问题。这种不均衡主要表现在三个方面：（1）相同单词中国学生的最高频使用义项与母语人士的最高频使用义项不一致。比如class一词，中国学生使用频率最高的义项为“班级”，而母语者使用频率最高的义项为“阶级”。（2）相同的高频义项，中国学生使用频率过高，远超母语者。比如在苗麗霞的实证研究中，heart和place两个单词的最高频义项是被中国学生超频使用最多的。在其研究中，母语者对这两个单词的最高频义项使用频率为目标词总频率的81.7%和36.1%，而中国学生的使用频率则高达98%和62%。（3）学习者对多义词核心义项外的衍生义项使用不足。在苗的研究中发现，中国学生对body一词“机构”这一义项的使用频率远远低于母语者，双方对此义项的使用频率分别为4%和36%。

根据这一现存问题来看，其主要成因在于以下几点：（1）中国学生英语多义词的学习和使用环境与母语者不同，对核心义项的理解有差别。比如上文提到的class一词在义项选择上的倾向，我国英语学习者大多为在校学生，而对于他们而言，最常接触的语境就是课堂交流，因此“班级”这一义项被广大中国学生频繁使用，而对于母语者而言，因为社会环境不同的关系，大部分人选择的义项为“阶级”。（2）词义学习困难而来的惰性以及周围环境对最高频义项的反复接触刺激。多义词学习对于大多数英语学习者而言都很困难，因此很多学生在能掌握所学单词的某一或几个义项之后，就习惯性反复使用。而很多英语教师也存在同样的问题，因此在教学途中会有意无意地反复使用同一高频义项，从侧面又强化了学生对该义项的记忆和使用。单项义项的过分高频使用，另一方面也说明了学生们对词汇学习深度不够、了解不足。

3.初级学习者呈核心词义表征高级者为独立义项表征。核心义项表征即，记牢一个多义词的基本/核心词义，然后在其他具体的上下文中在线扩展得到新的词义而独立义项表征则指的是，对记忆中的不同词义，单独存储，在一定的上下文中，只有相应义项被激活。在赵翠莲对多义词心理表征发展模式的实证研究中指出，在多义词的学习初期，心理表征倾向于核心义项表征。这一研究结论与张晓鹏对西北师范大学英语专业学生多义词核心义项在不同英语水平学生大脑中的表征差异的实证研究结论一致，二者均认为：英语多义词学习者的表征是动态变化的，低水平学习者是核心义表征为主，随着英语水平的提高以及对词汇的高频使用，多义词词义逐渐分化。核心词义在学习者大脑中存在不久后便开始分化出独立的词义，表征在学习者的大脑词库中。

这一实证研究结果的发现表明，对于英语词汇初学者来说，核心词义是其第一选择，甚至是唯一选择。比如在初学“Party”一词时，其核心义项为“派对”，初学者往往会对此形成深刻印象，根深蒂固。随着学习的深入，对单词的熟悉程度不断加深，“派对”这一核心义项在学习者大脑中存在不久后就逐渐分化出其他的独立义项了，比如“党派”。不同的多义词表征，对于学习者义项的选择提取有着不同的影响。张晓鹏认为，当学习者在零语境情况下碰到一个英语多义词时，该词的不同词义就会被全部或部分激活，而对激活义项的提取则受表征强度、语言环境等多重因素制约，义项之间相互竞争，核心义项或词义的典型性便不再有主导性。

4.多义词词义深度随英语水平提高但义项跨度发展缓慢。我国英语学习者在学习英语多义词时的另一个问题，就是随着英语水平的提升，学习者多义词的义项宽度并没有随之增加，反而停滞和倒退是常态。与之相对于的确实学习者在进入中高级阶段后，对多义词义项的使用频次及深度不断进步。回顾苗丽霞的实证研究，她指出学习者多义词语义宽度狭窄的主要原因就是未能产出那些边缘的、低频的义项，这些义项即使在本族语者的语言使用中也较少出现，所以对于我国学习者而言，这些义项的输入频率不会因其二语水平的提高、 二语接触量的增加而发生显著的变化。而这一在输入范围上的局限性，也严重制约了我国英语多义词学习者在义项跨度上的拓展。

而至于多义词义项深度随英语水平提升而加深的现象，主要与学习者对多义词的接触频率和熟悉程度挂钩。所以对于水平较高的英语学习者而言，在日后的学习生活中反复遇到以前学过的多义词的几率就很高，而扎实的基础则决定了这些高水平学习者对多义词核心義项的熟练掌握，而具体的应用语境或上下文则给予了“老词汇”新的含义，因此在语言语用环境下对已习得多义词的不同刺激，激活了多义词核心词义之外的边缘性义项，对学习者“核心义项”的接触频率和理解深度造成了影响。比如多义词“litter”，其核心词义是“垃圾”，但是在网络发达、宠物流行的今天，大家对这一单词第一激活的义项则是“猫砂”，而原来最早掌握的核心词义“垃圾”，则被逐渐淡忘了，在义项激活时，反而处在了边缘位置。

三、对策与展望

Ellis曾提出“语义对等”假设，指出中国英语学习者在学习词汇时的倾向。大多数中国学生在学习英语词汇时，追求英语词义与汉语词义的绝对对等，一味追求精确的词义翻译。张晓鹏指出我国学生的这样倾向，导致了学习者大脑词库中英语多义词表征过于精确和分化，学习者没能将英语多义词的“语义共核”提炼出来。而这一弊端则致使学习者在义项选择时，比较死板地照搬教材上列出的几个重要词义的精准汉译。

针对这些现象和问题，笔者就此提出一些促进学习者对多义词义项宽度和深度掌握的建议，并对英语教师的词汇教学提出一些展望。建议主要有以下四点：

1.英语教师应该在词汇教学中有意培养学生的隐喻意识和隐喻能力。在多义词教学中，应该在了解目标多义词核心义项之后，通过联想，将词语与现实以及学生自身以往的生活学习经验结合在一起，理解核心义项之外的含义，并发掘出核心义项与其他次典型以及非典型义项之间的逻辑联系，发现语言背后的概念隐喻规律，并借此对词义进行深度加工处理，形成长久记忆。这样有助于改变我国英语学习者多义词义项掌握情况远差与本族语者的现状。

2.引进改编对应年级母语国的英语教材。从上文的分析和结论里可以发现，我国的英语学习者多义词的义项选择与本族语者的义项选择明显不同，这对于日后学生们在实境中运用语言是非常不利的。我们学习英语主要是为了跟英语母语人士交流互动的，如果在输入阶段就跟本族语者不同，那么输出时谈何相同，届时的交际结果可想而知：虽然双方都在讲“英语”，但却如鸡同鸭讲。通过多位学者的相关研究可以得知，义项的选择很大程度在于上下文语境的激活。所以笔者认为，引进英美国家相应年级的英语教材并针对中国实情，进行相应的改编、翻译，必要时做出双语版，可以投入到我国小学以及初中英语课堂上，鉴于我国高考的影响过于深远，因此此类先锋试验性教材不适合用于我国的高中英语教学中。这样做，能够帮助英语教师以及学生真切了解到母语国家的同龄人习得的内容是怎么样的，可以做到词汇拓展以及义项选择与母语国同年级学生同步或相近。

3.给不同年级的学生多义词学习及考核不同的侧重点。鉴于实验发现，我国英语学习者在多义词义项习得方面呈现不同的顺利和特点：低水平学习者呈核心义项表征，高水平学习者呈独立义项表征。因此英语教师在进行词汇教学时，应该对不同年级的学生，以及同年级不同英语水平的学生“区别对待”。对于英语水平较低的学生，英语教师应该以多义词核心义项以及概念隐喻意识、能力培养为重点，帮助学生快速掌握核心词义并通过联想和逻辑思考，衍射出其他的部分次典型义项。在考核时，侧重点应该放在对初级学生多义词核心义项掌握情况的考核上，而不是义项宽度。对于英语水平较好的学生，教学以及考核重点应该在多义词核心义项深化以及义项拓宽上。

4.改善学生的英语语用环境，提升学生对多义词不同义项的接触频率。多项研究表明，学习者对多义词义项深度以及宽度的掌握，极大程度上依赖于词汇的接触频率。频率越高，记得越劳。英语教师应该在英语课堂教学语言上多下功夫，将多义词义项训练与课堂语言有机结合，提高英语课堂上对学生多义词不同义项的刺激。课下可以给学生一些专门编写的包含多层义项且具有趣味性的英语阅读材料或专门拼接的包含目标词汇多重义项在本族语者中真实应用的音频视频材料，督促学生做课后的拓展训练。

四、结束语

冰冻三尺非一日之寒，多义词的学习也非一日之功。英语多义词学习者的词义选择倾向受学习者英语水平高低、课本教材编撰特点、教师词汇教学方法、语境、义项接触频率、学习者概念隐喻能力等综合影响。英语词汇教学、我国英语英语学习者词汇运用能力等的提升进步，任重而道远。

参考文献：

[1]束定芳.论隐喻的基本类型及句法和语义特征[J].外国语，2000 （1）.

[2]苗丽霞.中国学习者英语多义词语义知识的使用和发展[J].现代外语（双月刊），2015（2）：217-292.

[3]张殿玉.多義名词的词义凸显与词项共现研究[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2005（5）：328-336.

[4]苗丽霞，王文斌.大学生多义词词义知识发展考察[J].外语界， 2010（5）：58-86.

[5]瞿云华，张建理.英语多义系统习得实证研究[J].外语研究，2005 （2）：43-80.

[6]赵翠莲.多义词心理表征的发展模式[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2005（4）：294-302.

[7]张晓鹏.词义典型性在多义词词义表征和提取过程中的作用[J].现代外语（季刊），2010（4）：396-438.