BOPPPS模型在公共理论课教学中的应用

2018-07-04王礼申穆湘兰冯立明

韶关学院学报 2018年5期

王礼申，穆湘兰，冯立明

（1.韶关学院教育学院；2.韶关学院教务处广东韶关 512005）

随着E时代的到来，高校课堂多呈现“手不离机”的现象。某些高校试行“无手机课堂”，禁止学生将手机带进教室，而外力强迫干预不仅无法从源头解决问题，还可能引发学生负面情绪的产生，如新加坡学者通过研究认为，剥夺手机可能会引发学生的焦虑感进而影响课堂学习效率［1］。徐华丽发现，大学生课堂使用手机原因主要有教师、自身和手机成瘾三种原因，其中，73%的课堂使用手机与教师课堂无聊、乏味、松散等因素高度相关［2］。郎大鹏认为，大学生课堂注意力不集中、困倦等行为的根源是不同的授课方法对学生心理产生的影响［3］。秦卫星认为，新时代背景下，大学生获取知识的途径已经不再是单一的教师课堂讲授，传统课堂授课模式已经日渐被新媒体所取代［4］。常保瑞研究发现，地方高校学生的学习动机较低，许多学生重视实践，轻视或厌倦理论课教学，这可能会影响到高校教育教学效果［5］。因此，如何能够确保理论课堂的有效性，已经越来越成为高校教学的问题。基于以上研究背景，特将加拿大的BOPPPS教学模式与我国高校理论课教学实践相结合，通过实证研究探讨新型教学模式对大学公共理论课教学的影响，进而建立客观而行之有效的质量监控体系，以提高学习者的学习动机、提升课堂教学效果。

一、BOPPPS教学模型

BOPPPS教学模型最早（1976年）运用于加拿大的教师培训，并迅速被北美诸多地区使用，该教学模型简单易操作，且充分考虑到个体注意力特点进行教学设计。该模型有两个核心点。

第一，根据人的注意力约持续维持15分钟的身心规律，BOPPPS模型将课堂教学内容切割为15分钟左右的多个教学小单元，不仅每个教学小单元内具有相对独立又承上启下的特点，还要求所有小单元组合而成的课堂亦遵循 “起始-承接-转折-结束”的脉络［6］。

第二，每个教学小单元分别由“B-O-P-P-P-S”六个阶段组成，即六个英文单词缩写，依次为：（1）B（Bridge-in），为引言，用来吸引学生注意力；（2）O（Objective），建立学习目标和预期达到的结果，让学生明确掌握学习的方向；（3）P（Pre-assessment），即在建立学习目标之后，对学生开展的先测或摸底，从而确立学生学习的“最近发展区”；（4）P（Participato-ry Learning），即师生参与式学习，主要通过师生互动来实现课程核心内容的交互式学习。此阶段可灵活运用各种教学媒体和资源，采用各种合理的教学策略来创造轻松活泼的学习环境，如王秀槐教授提倡在此阶段多运用CLEAR讨论法创设教学环境，激发学生学习参与积极性，达到教学目的；（5）P(Post-assessment)，即在课堂结束之际及时对学生开展的检验或评估，以了解学生学习效果达成既定教学目标的情况；（6）S(Summary)，即总结，总结课堂教学的知识点或技能要点，整理并回顾授课内容以进一步巩固学习目标。

BOPPPS模型的精髓之一是充分考虑了学习者注意力分配的特点，将一节课的知识点分成脉络相连的若干个节段，可有效避免学习者注意力的起伏与转移；精髓之二在于六个教学环节的设计均可确保学习者充分参与到教学活动中。

二、基于BOPPPS教学模型的教学实验

（一）对象与方法

BOPPPS教学模型描述了课堂教学的整体流程，有助于学生明确学习目标，主动参与学习。为进一步探究该模型在公共理论课教学中的实际应用效果，本研究通过随机数字法抽取同一名授课教师的两个不同班级为研究对象，授课内容均为师范生公共必修课“教育法律法规”。两个班级分别为实验组与对照组，实验组采用BOPPPS模型进行课堂教学，对照组为传统授课模式，其中实验组50人，对照组40人。BOPPPS课堂设计以某一节段（20分钟）教学为例，详见表1。

表1 BOPPPS模型下一节段教学设计

如表1所示，该阶段教学采用标准BOPPPS教学模式，分别用故事引入，在了解学生基本情况的前提下制定阶段性教学目标，对学生摸底明确其最近发展区的基础上进行任务驱动型小组讨论学习，最后进行后测与教师简明扼要讲解。一节45分钟的课堂可根据实际情况划分为若干小节，当某节段课程结束之后，随即开展下一节段的学习活动，知识点之间层层递进，但是分段进行学习活动。

（二）统计与分析

为探究BOPPPS模型在课堂实验中对学生学习积极性及学习效果的作用，本研究主要采取以下三种统计检测：（1）运用课堂学习倾向性量表［7］分别对实验组和对照组进行前测与后测，运用SPSS统计软件进行统计分析；（2）对实验组和对照组分别进行课堂观察，记录影响课堂学习效果的因素出现的频次，包括运用统计软件进行差异分析。课堂学习情况记录表主要分为积极学习和消极学习两种，其中积极学习现象包含回答课堂提问、课堂讨论、记笔记、主动发问、完成阅读任务等，消极学习现象主要包括翻看手机、闲聊、看与课堂无关的书籍、走神等。分别选择在课堂3分钟、10分钟、20分钟、30分钟和40分钟时记录；（3）对实验组和对照组进行知识保有量的检测，分别选取与授课内容相关的10道单项选择题和1道思考论述题进行检测，测验结果由本专业权威教师评定。

1.自我导向学习倾向性对比分析

用SPSS软件对实验组和对比组的自我导向学习倾向性三个维度进行差异分析，结果如表2。

表2 自我导向学习倾向性的差异分析

如表2所示，实验组大学生在主动学习上与对照组存在显著差异，实验组的学习主动性（F1）明显强于对照组（P＜0.01）；实验组学生在喜爱学习上（F2）与对照组存在显著差异，实验组的学生更喜欢学习（P＜0.05）；在有效学习（F3）维度，实验组与对照组不存在显著差异。

2.积极学习与消极学习现象

根据课堂观察记录表，将5次观察数据进行统计，如表3-5：

表3 实验组与对照组学习现象统计

表4 传统授课方式的对照组课堂情况

表5 Boppps模型实验组课堂观察情况

用统计软件进行卡方分析，发现实验组的积极学习现象显著高于对照组（卡方=3.218，P＜0.01），即采用了BOPPPS教学方法的课堂，更多的人表现为积极学习；未采用BOPPPS模式的传统课堂，消极学习现象更多。

通过传统授课模式与BOPPPS授课模式学生课堂具体表现进行对比，发现课堂的最初3分钟，实验组与对照组的学习专注度和积极性并无明显差别，但随着时间的推进，BOPPPS模型课堂上学生积极行为明显更多，传统讲授课堂上学生消极表现更多。

3.知识保有量统计分析

知识保有量是课堂评价的重要指标之一。在两种课堂背景下对学生的知识保有量进行统计。课堂结束后进行即时检验发现，实验组客观题良好率为26.09%，论述题良好率为97.83%；对照组客观题良好率为28.2%，论述题良好率为82.05%。结果表明，两种课堂模式下客观知识保有量差别不大，但BOPPPS课堂下学生对论述题的回答更深入、思考更有效（卡方=2.104，P＜0.05）。

三、讨论

大学理论课堂多呈现理论讲授过多而学习者参与度不高、体验性差和实践性弱的特点。因此，如果教师采用讲授法进行课堂教学，学习者需要用较大意志力才能保证专注，而这种专注往往会造成学习者认知资源的耗竭，从而引发疲惫感与枯燥感。人本主义学习理论认为教育的作用只在于提供一个合适的心理环境，使得学生内在的优异潜能自动地得以展现。采用参与式学习，以学生为中心的教学模型，让学生尽量多地参与课堂，可让学生的学习潜质得到充分的发挥和展现。参与式学习环节是BOPPPS模型中保障教学效果的核心环节，也是教学的主体环节，它的目的是保持学生注意力，鼓励教学中的参与和互动，让学习者主导教学过程，从而提高教学效果［8］。如在教学过程中采用教师提问、布置作业、案例学习、小组讨论、学生做演示及操作、翻转课堂、讨论、汇报、同学之间互评、角色扮演、情景教学、模拟教学等方法来丰富课堂，这些教学形式的使用，使得课堂具有实践性、创新性、开放性、双向性、趣味性和反馈及时的特点［9］。

如王秀槐教授在BOPPPS教学模型中提倡使用CLEAR讨论设计，该设计根本目的就是让学生全身心投入到课堂学习中。在CLEAR讨论设计中，将任务融入到小组讨论中，首先，小组成员明确任务与分工，每位成员均需完成自己在小组中的任务，并随时随机提问，小组在讨论过程中需要完成Fact（是什么，做了什么）、Feeling（感受如何）、Finding（发现了什么）、Future（未来需要怎么办）的4F任务。这种任务型、分工型讨论不仅可以激发学习者的学习兴趣，而且带给学习者适度的学习压力，进而强化其学习的参与性与积极性。

此外，BOPPPS教学模型还应注重学生反馈。教师可鼓励学生进行教学评价，并利用学生课堂反馈信息修改教学内容，改进教学方法。获取课堂反馈信息的途径可以有多种形式，如课中与课后的学生提问或访谈，匿名的反馈信息表等。教师需要充分运用学生反馈信息进行教学反思并及时总结，将搜集到的课堂教学信息及时反馈给学生。这样既能不断满足学生的学习需要，又能不断提高教师的教学水平，从而提升课堂效果。