大学生希望和乐观品质的干预与分析——基于文化与人格视角

陈新颖，李玉雄

（广西民族大学 相思湖学院，广西 南宁 530008）

一、问题的提出

希望（Hope）和乐观（Optimistic）是两种重要的积极人格品质，作为积极心理学的研究主题，吸引着越来越多学者的关注。Snyder等认为，希望是一种积极的动机性状态，以追求成功的路径和动力交互作用为基础，包括3个主要成分，分别为目标（goals）、路径思维（pathways thoughts）和动力思维（agen⁃cy thoughts）。研究表明，希望对个体的学业成就、身体健康、心理健康等均有积极影响[1]。Scheier等首次提出气质性乐观这一概念，认为乐观是一种重要的人格特质，以单维的双极连续谱呈现，一边是乐观，另一边是悲观。研究发现，乐观与个体的生活满意度、心理健康及应对方式等显著相关[2]。

积极心理学认为，人格是在生理机制、外部行为和社会环境的作用下形成的，3者的交互作用对人格有重要影响，后天社会及文化环境对人格起重要的作用；积极心理学还强调，人格在某种程度上是个体内化人的外在活动的结果。人格起初表现为一种外在的社会活动，之后逐渐内化为个体一种稳定的心理活动；积极心理学还认为，积极人格可以通过增强积极体验来习得[3]。这与许多人类学家提出的观点不谋而合，如美国人类学家拉尔夫·林顿认为，人格是由个人经验发展所形成的反应综合结构，这种经验又是基于他与环境的互动而获得的[4]。露丝·本尼迪克特也指出，在人们落地伊始，社群的习俗便开始塑造他的经验和行为[5]。

积极心理学导向的大学生心理健康教育活动，旨在以集体主义为背景营造一个文化活动平台，在积极导向的活动中使大学生与环境进行有效交互，培养学生具备智慧与知识、勇气和仁爱、精神卓越等积极心理品质，尤其是希望及乐观的品质。本研究尝试用积极心理学导向的大学生心理健康教育活动对大学生的希望及乐观品质进行干预实验，以探索和考查积大学生心理健康教育活动对大学生希望和乐观品质的干预效果，并基于文化与人格的视角对活动方案、活动效果进行分析，提出建议与对策。

二、研究过程

（一）研究对象

从某本科院校大一年级随机抽取两个班的学生作为研究对象，两个班级均为40人，男女生比例大致相同，其中一个班为实验组，另一个班为控制组。

（二）研究工具

1.成人素质希望量表（Adult Dispositional Hope Scale，ADHS）。量表包含12个题目，采用4点计分，可测验15岁以上个体的自我报告量表。12个题目中4个（1，4，6，8）测量路径思维，4个（2，9，10，12）测量意愿动力。此外，量表还包括4个（3，5，7，11）与目标相关的不记分项目，用于转移被试的注意。为了防止标签效应，量表以目标测验为标题，信度为0.74～0.84，重测信度为0.80，有良好的结构效度[6]。

2.生活定向测验（Reevaluation of the Life Orientation Test，LOT-R）。根据气质性乐观的定义，Scheier等人先编制了生活定向测验The Life Orientation Test（LOT），后又对该量表进行了修订，形成Reevalua⁃tion of the Life Orientation Test（LOT-R）。此量表采用自我报告的测量方法，5点记分，共包含6个题目，有3个正向题目，3个负向题目。信度为0.78，4个月后的重测信度为0.68，1年后的重测信度为0.60，2年后的重测信度为0.56[7]。

（三）研究程序

本研究为实验研究，从前测、实验处理、后测3个步骤开展实验组—控制组前后测实验。

1.前测。用成人素质希望量表（ADHS）和生活定向测验（LOT-R）对实验组和控制组学生的希望水平和乐观水平进行集体测量。

2.实验处理。以班级为单位对实验组开展集体文化为背景、积极心理学为导向的心理健康教育活动，围绕“自我意识、情绪情感、人际沟通、生涯发展”4个专题进行（表1），每次活动均设置理论环节和实践环节，每次120分钟，每周1次，共4次；控制组不给予任何实验处理。

3.后测。实验处理结束后，再用ADHS和LOT-R量表对实验组和控制组学生的希望水平和乐观水平进行集体测量。

表1 积极心理导向的心理健康教育活动设置表

三、研究结果

（一）实验组与控制组前测结果比较

对实验组与控制组的成人素质希望量表（ADHS）及生活定向测验修订版（LOT-R）前测数据进行独立样本t检验，结果如表2。

表2 实验组与控制组ADHS及LOT-R前测结果

从表2可以看出，前测时，实验组与控制组在ADHS的路径思维、意愿动力两个维度及总分上无显著差异（P＞0.05），并且，在LOT-R上也无显著性差异（P＞0.05），说明在实验处理前，实验组与对照组的希望水平及乐观水平无显著差异。

（二）实验组与控制组后测结果比较

对实验组与控制组成人素质希望量表（ADHS）及生活定向测验修订版（LOT-R）后测数据进行独立样本t检验，结果如表3。

表3 实验组与控制组ADHS及LOT-R后测结果

从表3可知，后测时，实验组在ADHS的路径思维、意愿动力2个维度和总分上，以及LOT-R上均存在显著性差异（P＜0.05），说明通过对实验组进行大学生心理健康教育活动的干预后，实验组与对照组在希望水平和乐观水平上有了显著差异，实验组的希望水平和乐观水平都显著高于没有进行干预的控制组。

（三）实验组及控制组前、后测结果比较

分别对实验组、控制组成人素质希望量表（ADHS）及生活定向测验修订版（LOT-R）前、后测数据进行配对t检验，结果如表4。

表4 实验组、控制组ADHS及LOT-R前后测结果

从表4可以看出，实验组前、后测数据在ADHS的路径思维、意愿动力两个维度和总分上，以及LOT-R上均存在显著性差异（P＜0.05）；控制组前、后测数据在ADHS的路径思维、意愿动力两个维度和总分上，以及LOT-R上均没有显著性差异（P＞0.05）。这一结果表明，开展积极心理导向的大学生心理健康教育活动后，实验组的希望品质和乐观品质都有了显著的提高，而控制组则没有显著性变化。

四、基于文化与人格视角的分析

（一）社会文化与干预方案设计

以往的研究中，希望品质的干预方案基本是以希望理论为基础设计，注重自我认知层面的引导。Klausner等人依据Snyder的希望理论制定干预方案，对患抑郁症的老人进行了希望干预[8]。对实验组的干预方案包括设置目标，寻找目标实现途径，培养和提高实现动机等。在Irving等开展的研究中，实验组开展的小组活动以希望理论为基础，帮助组员澄清问题、确立目标、发展应对技巧（动力思维和路径思维）[9]。张青芳用团体干预训练对来访者进行了希望干预，干预的主要内容包括训练被试的目标策略、路径发展策略、动力增强策略和挫折处理策略[10]。张艳用园艺疗法对高中生的希望感进行了干预，干预方案以园艺疗法为活动媒介，训练学生设立目标、完成目标的方法、完成目标的动力思维与路径思维[11]。田莉娟也采用了团体训练的方式对中学生进行了希望特质的干预，干预方案以Snyder的希望特质两因素模型为出发点，帮助学生设置目标，培养坚持性，应对挫折障碍等[12]。

之前对乐观品质的干预研究多以团体辅导方式干预为主，注重团体中的互动。牛聪聪对初中生进行团体心理辅导，开展乐观倾向干预，起到了良好的干预作用[13]。肖玉兰研究了小组心理辅导对高职生乐观心理品质的干预，通过7周的干预发现，实验组与对照组在乐观人格得分上差异显著[14]。侯典牧等利用基于优势的小组训练形式对大学生的乐观品质进行干预，结果发现基于优势的乐观干预训练效果显著且稳定[15]。

目前，同时对希望品质和乐观品质进行干预的研究较少，但希望和乐观都是人的积极心理品质，在人实现目标的过程中起着积极的作用。从以往研究来看，都有用团体实践训练对希望品质或乐观品质的干预，而且，团体活动立足于我国集体主义的宏观社会文化背景，注重在团体中互动，同时兼顾学校、同伴等微观社会文化。因此，本研究没有针对于希望或乐观设计干预方案，而是尝试以积极心理理念为导向，按照不同主题设计大学生心理健康教育活动进行干预，内容包括理论基础，如自我意识、情绪等概念和理论，也包括实践训练，如优势ABC、生涯拍卖会等。

（二）社会文化与积极人格塑造

本研究结果表明，积极心理导向的大学生心理健康教育活动能有效提高大学生的希望水平及乐观水平。对希望水平的提高，不仅表现在总体水平上，也表现在路径思维和意愿动力两个维度上，而且对意愿动力方面的提高更明显。与控制组的大学生相比，实验组的大学生的自我能力感得到了提高，实现自己目标的途径方法也更具多样性。而且，通过干预能有效提高大学生的乐观水平，使学生从更积极的角度看问题，更乐观地面对困难。

结果与以往的干预研究一致。张青芳对大学生希望特质的研究结果显示，团体干预训练对个人的动力思维和路径思维特质均有积极作用，而且，对动力思维特质的提高更为显著[10]，侯典牧等也发现小组训练能有效提高大学生的乐观水平[15]。实际上，希望和乐观也与其他积极心理品质显著相关。积极心理学的倡导者Seligman认为，通过发挥优势可以获得幸福，获得幸福的24个优势包括好奇心、创造性、勇敢、谦虚、希望、幽默、乐观等要素[16]。积极心理学倡导关注学生的优势和积极心理品质，利用和发展自身优势和品质，在利用优势发展自我的同时增强解决问题的能力。

研究是在我国集体文化背景下，基于积极心理学的理念而开展大学生心理健康教育活动，虽未针对某一个积极心理品质，但对学生的积极心理品质整体提升会有影响。研究设置的每个教育主题均为团体学习和活动。学习理论知识帮助学生提高理性认识，团体训练引导学生在集体氛围中感受团体的力量和团队的精神，发现自我、支持自我，在集体中不断成长和进步，最终达到目标，这个过程在无形中训练了学生的目标设置能力和提高了目标实现技能，提升了学生的希望感；积极导向的实践训练可以在训练中引导学生积极面对问题、解决问题，同时在集体中给学生关注和支持，又可以提升学生的乐观品质。

在大学中开展设计合理的积极心理导向的大学生心理健康教育活动，有助于提升大学生的希望品质和乐观品质，无论对大学生的总体希望水平方面，还是路径思维及意愿动力方面都有积极的影响。在塑造大学生的乐观品质的同时，进而可以提高大学生的心理应对能力，有效地预警和应对心理危机。

五、建议与对策

（一）营造积极的校园文化氛围

校园文化是影响大学生人格的微观文化，是融合了教育与美学的表达空间。一方面，学校可以依托当地的文化氛围，深入发掘文化中的积极一面，不断凝练、提升，形成积极的校园精神文化。另一方面，学校需着力营造以校园精神为核心的校园文化氛围，如打造统一的文化标识系统、代表核心精神的建筑及文化区域等，让浸润在积极文化环境下的大学生获得积极的文化导引，在积极文化的熏陶下促进学生人格的发展，进而提升学生的希望、乐观等积极心理品质。

（二）开展积极的文化主题活动

积极的文化主题活动具有强大的吸引力和传播力，可增进人际交往，加强群体内的相互沟通，使群体更具凝聚力，在群体互动中促进大学生的人格发展。第一是利用重大节日、中国传统节日等，以积极的传统文化为载体，在大学中开展积极的文化主题活动，让凝聚着中华民族文化的民族心理、民族性格、民族魂魄深入大学生的心中，提高大学生对民族文化的自信心，增强大学生的凝聚力。第二是结合校园文化主题，如红色文化、民族文化、非遗文化等举行相关的文化主题活动，发挥媒体的宣传作用，推进积极文化在校园内的弘扬和传播，对大学生人格塑造起到潜移默化的作用。

（三）以积极的学生评价机制促良好品格形成

积极的学生评价机制对学生的发展具有重要的引领作用，能有效促进大学生的学业、人格、品质等方面的发展。首先，教育评价应重视学生学习品质与个人品格的培养，更多地开展过程性评价，发挥评价的引导与促进作用。其次，学校应采取有机的、多元化、差异性的评价，让大学生能在评价中看到自我的成长、进步，全面客观地看待自己，有希望地对待自我。最后，评价机制也应随时代而革新内容与评价方式，在“大众创业、万众创新”的背景下，可以从创新创业的评价视角，加入大学生创新创业学分及评价标准，积极培养大学生的创造性人格品质，增强大学生创新创业的能力。

（四）以积极的心理健康教育促良好品格形成

传统心理健康教育面向少数问题学生或少数学生的问题，而积极的心理健康教育是积极心理取向的心理健康教育，强调挖掘学生内心深 处积极、向上的力量,重点在于日常的积极、正向引导,以“发展性”和“预防性”为主、以“治疗性”为辅。大学生积极心理培养一要改变原有的以心理问题为视角的心理健康教育，用积极的视角看待和解读心理状态，培养大学生积极向上的心态。二要坚持积极的心理健康教育，关注大学生的心理素质和心理发展，发现及发掘大学生的内在潜质，激发大学生的乐观、希望等积极心理品质，塑造大学生积极人格。三要拓展积极心理健康教育的方法和途径，除了常规的课程、活动、咨询外，需开展更有效的心理素质训练、表达性心理辅导等，使大学生在学习、生活中不断认识自我、悦纳自我、超越自我。

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