眼见为真：教师易过度相信的观点

钟建林

【摘 要】在教育学生的过程中，因“被挑衅”才采取行动反而“被逮到”的“憋屈学生”并不少见。但是，部分教师常常仗着“眼见为真”的自信，不容学生解释，就对学生的行为作出评判，导致被抓现行的学生不服、愤懑甚至对抗，而诱发问题行为的学生被忽略甚至“逍遥法外”。其实，眼见未必为真，教师要“用眼见”，更要“用心思”，并掌握一定的教育教学方法。

【关键词】眼见为真；问题行为；抵触情绪；抓现行

【案例再现】

教师板书时，维克多朝迈克走过去，猛打几拳。教师发现后，试图把两人分开，可维克多愤怒地反抗，紧紧攥着拳头，极度生气。由于有几位家长在听课，教师想冷处理，问维克多是否准备好学习了，但维克多表示不要学习。教师决定改变教学计划，让全班学生把椅子围成一个圆圈讨论这一突发事件。维克多没有加入，因此教师建议留个空位，以便于他随时可以加入。教师告诉学生：看到维克多打迈克时，教师很生气，也很尴尬，因为有家长在；维克多那么生气，不知道迈克是什么感觉。有些学生表示也有和教师相似的感受，但迈克没有说话，而且脸上带着笑意。这时，罗伯特说，该责备的不只有维克多，因为迈克在课间休息时一直惹维克多。

教师：迈克做了让维克多生气的事吗？

罗伯特：是的，他走到维克多的课桌边，拿了他的椒盐脆饼干。

（维克多加入到讨论圈）

邁克：不，我没拿。

维克多：他就是拿了。嘉恩给我的饼干，被迈克拿了。

（另几个孩子也说迈克拿了）

教师：迈克走到你的桌子旁，没经过许可就拿走了你的饼干吗？

维克多：是的。

教师：迈克，维克多说你吃了嘉恩给他的饼干。

迈克：我以为嘉恩说我可以吃呢。

嘉恩：我给维克多几块饼干，被迈克拿走了。我又给了维克多几块，但还是被迈克拿走了。

艾利克斯：他就是那个样子，老是捣乱，不是撞你一下，就是绊你一脚，然后装作一脸无辜的样子。

拉伊：他还骂人。

教师：这么说，今天这样的事，迈克不是第一次做。 迈克的行为激怒了你们。

艾利克斯：他确实让人生气，然而我们采取行动，被逮到的却是我们。

教师：迈克，全班同学好像对你做的事都不满。

（迈克不回答）

教师：听起来好像你经常给他们惹烦恼。

迈克：我没给他们惹麻烦，是他们都不喜欢我。

教师：你觉得班里没人喜欢你吗？

迈克：有几个人不喜欢我。课间休息时，他们不跟我玩。

教师：你想和他们一起玩吗？

迈克：我想踢足球、打篮球，可是艾利克斯和维克多说我不能和他们一起玩。

教师：他们拒绝了你吗？

迈克：是的，他们说我打得不好。

艾利克斯：我们没说他不会打，只是我们人数够了。

卡尔文：他们制定自己喜欢的规则，他们不喜欢的规则就不遵守。

教师：听起来包括迈克在内的其他人也想踢球。但是，维克多和迈克先谈谈吃饼干时发生的事吧。

维克多：他以后最好别再拿我的东西。

教师：迈克如果不经允许拿了你的东西，你就会生气吧。

维克多：我要揍他。

教师：因为太生气，想揍他。

维克多：是的。

教师：我们有校规，不许打架。除了揍迈克，你能想出其他办法吗？

维克多：是的，在学校不可以打架，一打架就会有麻烦。

柏斯：他可以告诉老师。

琳达：他可以分给迈克一些饼干，那样迈克就不用来拿了。

康纳：他可以好好地告诉迈克别来找茬儿。

维克多：他如果先问我，我可以给他一些饼干。

教师：迈克，维克多说，如果你先问他，他会跟你分享饼干。

迈克：我并不是真的在乎饼干，只想下一次课间休息时可以打篮球。

教师：你觉得和维克多等人一起玩很快乐，如果能和他们做朋友，你就不会找他们茬儿吗？

迈克：是的，我想成为他们球队的一员。

在讨论过程中，维克多的怒气逐渐散去，迈克知道了同学们对自己的看法，多数学生对迈克被冷落感同身受，更多同学则学会了如何相处。

【智慧点击】

类似维克多和迈克“公说公有理，婆说婆有理”的学生矛盾很常见，类似维克多因“被挑衅”而采取行动反被“抓现行”的“憋屈学生”并不少见，类似希望通过“饼干”引起关注的“交流渴望”更是学生中的普遍心理。与案例中教师的非评价式谈话和认真倾听不同，部分教师坚信“眼见为真”，常常武断地根据“铁证如山”的“现行”对学生的行为作出评判，还美其名曰“雷厉风行”“果断干练”。如果被抓现行的学生不服、辩解，教师就会觉得这些学生“狡辩”“不知悔改”“态度恶劣”，进而采取更加严厉的惩戒措施，最终可能导致被抓现行的学生更加愤懑甚至产生对抗行为，而真正诱发矛盾的学生却被“从轻处罚”甚至“逍遥法外”“幸灾乐祸”。因此，笔者以为在教育教学中处理学生出格行为时，教师要做到“事实清楚，证据确凿”，但不能被“现行”所蒙蔽，而应多调查现行背后的真相。具体而言，教师要坚持“三忌三宜”。

其一，忌冲动，宜冷静。维克多在课堂上居然跑过去猛打迈克，这种过分的课堂行为会令很多教师火冒三丈。出于职业本能和维持课堂教学秩序的需要，制止维克多的行为既正常也很有必要。但是，当学生愤怒地反抗甚至毫不掩饰地表示不想学习时，多数教师容易被激怒，偏离正常的教育思维。教育机智表现为根据已有经验对即时生成事件进行灵活引导，更表现为对突发性、未见性情节的敏锐捕捉和冷静分析。事必有因，教师所见的未必是全部，更未必是事情的真相。因此，当遇到学生极其出格的行为时，教师不能冲动，更不能因为学生的辩解和反抗可能有损自己的颜面而恼羞成怒，而应克制自己，让自己的情绪平复下来，让学生也平复下来，同时赢得了解真相、思考对策的时间。

其二，忌评判，宜分析。即便抓到了学生的现行，教师也不应该仅仅根据所见或以往经验进行简单评判，以免被事件的局部假象和教育习惯遮蔽，而應该理性地分析问题、探寻原因、寻找对策。抽象的评判性结论往往只能让学生记住简单的是与非，而无法产生理性的思辨和深刻的内省。如维克多打人是不对的，上课影响其他学生是不对的，迈克不经允许就拿走维克多的饼干是不对的……类似的抽象评判性结论对学生而言早已心知肚明。案例中的教师若只简单地告诉学生这些，“重复唠叨”，迈克就不会意识到被打是自己造成的、原来有那么多同学不喜欢自己，维克多就难以意识到迈克的讨厌、挑衅都是对被自己拒绝、排斥的回应，全班学生就更无法学会理性地分析各自的责任，学会彼此接纳和融洽相处的方式。在案例中，教师采用围圈这种平等的讨论形式，引导全体学生在交流中，正视问题，分析问题，商讨对策，深化体验和内省。

其三，忌独断，宜交流。在教育出现行为问题的学生尤其是处理学生间的冲突时，教师不应仅仅扮演断案法官的角色，而应尽可能引导更多学生参与交流。交流能让更多的人参与进来，使教师获得所见之外的补充信息，从而更加全面地认识事件发生的真实情况。在交流过程中，教师应充分听取学生的意见，敏锐捕捉新信息，不断补充、完善事件发生前因后果之间的“事件链”，同时发挥引导作用。一是出现新情况时引导学生及时关注。如，当罗伯特说迈克惹恼了维克多时，教师引导学生交流迈克未经允许拿维克多饼干的事情；当艾利克斯说迈克经常捣蛋时，教师引导迈克反思自己的行为和全班同学是否都对他有意见；当迈克说并不是真在乎饼干时，教师引导大家思考应该怎样做。二是出现错误观点时引导学生回归正确价值。如，当维克多说因为生气想揍迈克时，教师并没有简单地说“有校规，不许打架”，而是重点引导维克多思考“能想出其他办法吗”。这样的交流，不是教师的“一言堂”，而是师生和风细雨般地交流问题，探讨如何理性表达“生气”，从而促进学生真正将班规内化于心并在今后的生活中外化于行。

（福建省教育科学研究所 350003）

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