大学英语后续课程“中国文化英释”产出导向法教学模式研究

刘玲玉

摘 要： 本研究探讨在本校建设大学英语“中国文化英释”课程中创新应用“产出导向法”，以“学习中心说”、“学用一体说”和“全人教育说”为理据革新大学英语后续课程教学模式和相应的评价方式。

关键词： 产出导向法 大学英语 后续课程

外语课程不仅要实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标，而且要实现高等教育的人文性目标，例如提高学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等（教育部高等教育司，2007）。2007年教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》提出要提高大学生的综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。根据各地区高校教育状况的差异，大学英语教学要求分为三个层次，其中对大学生的更高要求包括翻译反映中国国情和文化介绍性的文章。

一、研究背景

大学英语教学一直以来受到普遍的关注。王守仁等学者从理论层面上指出外语课程工具性与人文性目标应并重，主张全人教育（王海啸，王守仁，2011）。对照教学实践，南京大学的从丛（2000）提出了我国英语教学中存在的“中国文化失语”现象。他指出我国外语界忽视作为交际主体的另一方的文化背景即中国文化的英语表达。文献检索发现，就高校大学生是否存在“中国文化失语”现象展开的相关调查研究更多地侧重于英语专业学生（邓文英，敖凡，2005），针对非英语专业学生相对较少（张为民，朱红梅，2002）。随着大学英语后续课程的建设，大学英语教学中中国文化的空白得以弥补（王英振，2013），研究者提出了大学英语后续文化课程创新在于培养中国文化输出力（但雅琼，2016）。

文秋芳教授在2008年—2017年间构建“产出导向法”理论体系，提出“学习中心说”、“学用一体说”和“全人教育说”的理据，努力构建具有中国特色的外语教学理论。文秋芳教授指出该理论尚处于发展和完善期，需要更多高校外语教师的课堂实践加以完善。

二、问题及目标

通过前期的教学实践可看到大学英语后续课程建设中呈现的问题：课程设置和实践反馈之间的关联，课程的教學内容、教学模式和评价体系尚待细化；大学生中国文化知识和相关英语表达能力的不均衡性日益突出；学生对以内容为基础和任务为导向课程的适应性有待观察，其学习动机、情绪、成就感等方面都值得关注；教师知识结构和中国文化课程要求的匹配度也是在课程建设中不容忽视的问题。

大学英语后续课程“中国文化英释”教学目标旨在在国际化交流增强背景下传播中国文化。在课程学习中培养学生具备应用、探究、创新等意识，形成批评性思维能力，引导学生深入理解中西方文化；对中西方文化进行批判性研究；文化对比中找到创新点；掌握文化传播的知识和双语能力并参与和组织文化传播活动。根据课程教学目标，明确培养具有中国文化输出能力的跨文化英语交际能力是大学英语后续文化课程创新的重要内容。基于相关研究证明，多样化的中国文化信息导入与输出活动设计能有效提高学生的中国文化输出能力。在教学模式上创新应用“产出导向法”（文秋芳，2017），全面革新大学英语后续课程教学模式和相应的评价方式。

三、研究方案及实施

大学英语后续课程“中国文化英释”经过前期教学实践和调查反馈，教学的单元主题调整确定为：中国地理历史文化（重点：“丝绸之路”）；中国古代哲学思想；中国年历及时间观念；语言文化与汉字书法；中国古代文学（重点：古代神话及古诗词）；中国文化传播专题（茶、美食、戏剧、民乐、建筑、传统服饰、传统手工艺）等。

“中国文化英释”课程“产出导向法”（简称POA）教学模式的教学流程分三个环节：（1）驱动（motivating）；（2）促成（enabling）；（3）评价（assessing）。教师为中介，其作用具体表现为引领（guide）、设计（design）、支架（scaffolding）作用等。

1.驱动

每单元教学第一环节为“驱动”，分三个步骤：（1）教师呈现交际场景；教师呈现中国文化传播交际场景，要求场景具有交际性，话题具有认知挑战性。（2）学生尝试产出；学生尝试完成交际活动，让学生意识到自我语言的不足，从而产生学习欲望。（3）教师说明教学目标和产出任务，使学生明确交际与语言两类目标，清楚产出任务的类型和内容。

鉴于目前移动技术的普及，可以精选或者拍摄视频，或者微课，让学生在课前学习，课上教师只需要检查学生对视频、教学目标和产出任务的理解情况即可。本环节对教师具挑战性，要求教师确定恰当的产出目标和与之相匹配的产出任务，还要求围绕目标和任务设计“产出”场景，用于激发学生学习输入的动力。

根据单元主题，各单元交际活动拟定为：“丝绸之路”古今谈；演讲“当孔子遇到苏格拉底”；古今穿越情景剧：“时间去哪儿了”；我来教汉语、书法大比拼；古代神话故事会；古诗词“朗读者”；在此基础上可拓展出更多的中国文化传播活动，例如茶道知多少、教你一道中国美食、动手画脸谱、最美不过民乐、文化里的建筑之美、汉服秀、折纸中的文化等。

2.促成

“促成”包含三个步骤：（1）教师描述产出任务；使学生清楚了解完成产出任务的步骤和每一步的具体要求。（2）学生进行选择性学习，教师给予指导并检查；使学生能够从输入中选择产出任务所需的内容、语言形式或话语结构。（3）学生练习产出，教师给予指导并检查，使学生将选择性学习结果立即运用到产出任务中。

在任务的“促成”环节，教师要有效起到脚手架作用。一方面教师要在充分了解学情的基础上，决定提供帮助的程度。根据社会文化理论，“谁来做脚手架”、“提供脚手架的方式”都要符合学生的外语水平。提供的帮助过多，不利于培养学生的学习自主性；提供的帮助不足，学习效率受限。因此，教师要有意识地逐步降低脚手架作用，逐步增强学生的学习责任感。

以“谁来做脚手架”为例。在实施POA开始阶段，学生不熟悉如何从输入中提取有用材料为产出服务，教师就要更多地承担脚手架的功能。一旦一些高水平学生掌握了选择性学习的方法，就可以让他们承担这个功能。

3.评价

在评价阶段，首先，师生共同学习评价标准。要做到标准清晰、易懂、易对照检查。其次，学生提交产出成果，要求提交期限清楚，提交形式明确。最后，师生课上评价产出成果。要求有效使用时间，对听众提出明确要求，教师评价有针对性。要做到师生共同参与评价。或者，师生课下评价产出成果，学生陆续提交的产出成果作为形成性评价的依据。

“评价”可以分为即时和延时两种。即时评价是学习过程中教师对学生的学习效果给予的评价，帮助教师适时调整教学节奏。

构成学期评价的主要为延时评价。开学初就向学生公布各单元整体评价计划，并征求学生意见。以纸质和电子的方式记录学生完成的所有产出任务及其评价，让学生亲身体验自己一学期取得的进步，又可以作为学生本学期形成性评估的依据。

根据前期教师对“产出导向法”的尝试和实践，大学生接受新的教学方法需要一个过程。面临学生可能的思维定式和实践惰性，教师的课前“导学”是该教学法成功的关键。

教师的指导起到重要作用，通过学生对课程的反馈才能对该教学模式的有效性做出客观评价，这是在今后研究中值得细化的方向。

参考文献：

[1]王海啸，王守仁.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011，08（5）：4-11.

[2]从丛.“中国文化失语”我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19.

[3]邓文英，敖凡.英语专业学生的中国文化失语症分析[J].兵团教育学院学报，2005（04）.

[4]张为民，朱红梅.大学英语教学中的中国文化[J].清华大学教育研究，2002（S1）.

[5]王英振.CBI与大学英语后续课程构建与实施研究——以《中国文化概况（英语）》为例[J].英语广场，2013（8）：53-55

[6]但雅琼.大学英语后续文化课程创新：培养中国文化输出力[J].才智，2016（19）.

[7]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（03）.