层级理论模型框架下的对分课堂教学模式研究＊——以英语专业精读课为例

李淑芳

近年来，有关外语专业学生思辨能力的问题引起了外语界专家和学者的高度关注。早在1998年，黄源深教授就提出外语专业学生患有“思辨缺席症”[1]。文秋芳等学者[2]还专门就此问题展开了一系列大规模的实证研究，研究发现，经过三年的专业学习，英语专业学生的思辨能力变化幅度明显偏低，且未出现质变关键期；而其他文科专业学生的思辨水平提高较快，并在2～3年级时呈现了思辨能力的质变关键期。本研究试图找出英语专业学生思辨能力发展受到阻碍的原因，并探讨如何实施英语专业课程的教学改革，以培养和提高英语专业学生的思辨能力。

一、思辨能力的理论框架

思辨能力译自“critical thinking skills”，是指“个人为了决定某物的真实价值，运用恰当的评价标准进行有意识的思考，最终做出有理据的判断的能力”[3]。

近30年，思辨能力一直是西方学术界研究的热点。1987年，来自美国、加拿大的45位知名哲学家、科学家和教育专家组成了“特尔斐”项目组（The Delphi Project)，经过两年的系统研究，完成了“特尔斐”项目，构建了双维结构思辨能力模型(APA 1990)[4]。这一模型认为，思辨能力分为认知能力与情感特质两个维度，每个维度又包含多项能力，具体内容见表1。

在双维结构思辨能力模型基础上，Paul和Elder[5]又提出了三元结构思辨能力模型（见图1）。该模型概括出8个思维元素和8项智力特征，又总结了10条思维标准，以便于评价和衡量思维能力。思维标准的增加是其与双维结构思辨能力模型的最大不同之处。

文秋芳[9]在西方学术界思辨能力模型的基础上，提出了思辨能力层级理论模型（见表2）。该模型将思辨能力分为元思维能力和思维能力两个层次。文秋芳[6]指出：“第一层次元思维能力是指对自己思维进行计划、检查、调整与评估的技能；第二层次思维能力包括与认知相关的技能和标准，以及与思维品质相关的情感特质。处于第二层次的思维能力，受第一层次元思维能力的管理与监控。将这两种思维能力置于上下层关系为的是突出思维者主观能动性在高层次思维能力中的主导作用。”层级理论模型精简了上述两种模型的内容，又增加了前两者所没有的“元思辨能力”，并将其列为第一层次以凸显其主导作用。相比之下该模型更加简单易懂，便于操作，同时也提醒研究者更加关注思辨者的元思辨能力，以提高思辨者的主观能动性。因此，本研究以此层级模型为理论框架展开。

表1 双维结构思辨能力模型

图1 三元结构思辨能力模型

二、英语专业学生思辨能力发展受阻原因

1.英语专业的教学任务未涉及思辨能力培养。《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000年修订）规定，4年的英语本科专业学习可分为基础阶段（一、二年级）和高年级阶段（三、四年级）。基础阶段的主要教学任务是“传授英语基础知识，对学生进行全面的、严格的基本技能训练，培养学生实际运用语言的能力、良好的学风和正确的学习方法，为进入高年级打下扎实的专业基础”。高年级的主要教学任务是“继续打好语言基本功，学习英语专业知识和相关专业知识，进一步扩大知识面，增强对文化差异的敏感性，提高综合运用英语进行交际的能力”“应将4年的教学过程视为一个整体，自始至终注意打好英语语言基本功”[7]。由此可见，无论是英语专业基础阶段还是高年级阶段，教学任务始终围绕语言的学习而展开，只字未提学生思辨能力的培养与提高。教学大纲是一切教学活动的指导性文件，其中未涵盖的知识和能力被认为“超纲”，因此，思辨能力的培养与提高亟待写入英语专业教学大纲，指导一线教学活动。

表2 思辨能力层级理论模型

2.英语专业的课程设置未涵盖与思辨能力相关的课程。英语专业课程主要有专业技能课程、专业知识及相关课程，一般均以英语为教学语言，而利于思辨能力培养与提高的逻辑学、国际关系、统计学等均未纳入课程设置中。国内有专家指出，英语专业学生思辨缺席的一个重要原因是专业课程设置中技能课比重过大[1][8][9]。但也有研究者持否定意见。笔者认为，一方面，英语专业课程设置中未包含一些利于思辨能力培养和提高的课程，这无疑会影响学生思辨能力的发展，这些课程至少应该以选修课的形式纳入整个课程体系；另一方面，如果仅仅增加这些课程，其他原有专业课程继续沿用传统教学方法，学生的思辨能力仍无法得到快速提高，这是一线教师需要认真思考和研究的问题。

3.英语专业的课堂教学模式不利于学生思辨能力的培养。英语专业的课堂教学活动大多围绕提高学生的听说读写能力、改善其语音面貌、夯实语言基本功展开，以学习语言知识点、分析理解课文内容为主，学生仍处于被动学习的地位，主要任务是模仿、重述、背诵。即使课堂上有讨论环节，因为受到语言水平的影响，学生也只能是“会说什么说什么”，不能“想说什么说什么”。长此以往，教师抱怨课上讨论浪费时间、流于形式，学生们也消极怠工，每次小组讨论总是固定的几名学生积极发言，其余学生充当观众。

参照思辨能力层级理论模型，学生大多处于被动地位，根本无主观能动性可言，元思辨能力的培养与提高从何谈起？传统教学模式下的教学活动至多只能锻炼学生的分析技能，而推理和评价技能几乎丝毫未涉及。思辨标准中也只能用到精晰性和相关性，而逻辑性、深刻性、灵活性这几条高层次标准基本无用武之地。一些学生对主动参与教学活动持消极甚至是抵制的态度，这样如何培养和加强他们好奇、开放、自信、正直、坚毅的情感特质？由此可见，若想从本质上改变英语专业学生“思辨缺席”的现状，仅仅靠增加思辨类课程是远远不够的，传统的英语课堂教学模式和方法亟待改革。

三、层级理论模型框架下的对分课堂教学设计

近年来，国内专家学者[10][11][12][13]不断探索如何在英语课堂教学中培养学生的思辨能力并取得了诸多成果，但尚未有一项研究涉及对分课堂教学模式。因此，本研究以层级理论模型为理论框架，探讨如何采用对分课堂教学模式来培养和提高学生的思辨能力。

对分课堂又称PAD课堂，它把教学分为时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授（Presentation）、内 化 吸 收 （Assimilation）和 讨论（Discussion），可以是当堂对分，也可以是隔堂对分。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习[14]。这种新型的教学模式实现了把时间、学习真正交还给学生的大胆尝试，彻底推翻了传统的“填鸭式”教学模式，受到教师和学生的欢迎，也成为国内学者研究和关注的焦点之一。

本研究以英语专业大一新生的英语精读课为例，基于层级理论模型，对《新编英语教程》第一册课文What’s Behind Halloween进行隔堂对分教学设计，以期培养提高学生的思辨能力，具体设计如下。

1.课堂讲授环节：每次课的第二小节。对分课堂教学模式下，教师的讲授时间被大大压缩，但这并不是指原本一节课讲完的知识现在用半节课就讲完，而是教师要对教学内容有选择地讲授，并设计适当的“留白”以供学生课下自己查阅资料进行学习。这就需要教师在备课过程中根据教学内容、教学对象等的不同认真斟酌和选择讲授的内容。

本设计中，教学内容主要包含两部分，一是万圣节的起源，二是万圣节的习俗。教师选择课上讲授万圣节的历史起源部分。之所以这样选择，是因为这一西方节日是在近几年才流行于中国，对于大一新生来说，他们大多只知道这个节日的一些习俗，但对其起源等背景知识知之甚少，这部分教学材料更容易激发学生的好奇心和求知欲，培养其相应的情感特质，提高他们的思辨能力。

2.内化吸收环节：每次课的课后。课堂讲授后，教师将利用原先设计好的留白内容布置作业，要求学生在课后通过查阅资料、独立思考，有计划地完成后续内容的学习，并按要求上交作业。这一过程中，教师一定要选择学生感兴趣且相关资料丰富的问题作为作业，这样学生乐于也便于查阅资料，为下节课的讨论环节做好充分准备。课下，学生可以自由选择学习时间、学习方式来完成作业，越是自由就越能体现学生学习自主性。因此，课下的内化吸收过程是培养和锻炼学生元思辨能力的关键环节。

本设计中，教师给学生布置了两个思考问题：（1）通过课文内容和相关资料的学习，你了解到了哪些万圣节习俗？这些习俗与课上已讲过的节日起源有何联系？（2）西方的万圣节与中国的哪个传统节日类似？它们有何不同？为什么会产生这些差异？你如何评价这些差异？要求学生将答案以书面形式整理上交，同时告诉学生，教师将以思辨能力认知标准（精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性）为评价标准对其作业予以评分，并将此成绩计入该门课程的期末考试成绩。

3.课堂讨论环节：每次课的第一小节课。学生将已独立完成的作业带到课堂上进行生生、师生之间的讨论，完成对教师讲授环节中留白内容的学习。讨论的形式多种多样，组内讨论、组间讨论，生生讨论、师生讨论，等等。学生在讨论环节的表现同样会被计入期末成绩，以此激发学生积极参与、大胆发言。通过讨论和发言，学生好奇、开放、自信、正直、坚毅的情感特质得到了培养，分析、推理、评价的认知技能也得到提高，思辨能力自然不断提升。

本设计中，第一个思考问题培养和锻炼的是学生的分析、推理技能。要回答这一问题，学生首先要分析课文和相关资料，区分、识别、归类进而总结出万圣节的几个代表性习俗，如化装舞会、不给糖就捣蛋等等。然后结合万圣节的历史起源，通过假设、推论、论证来寻找这些习俗与节日起源的联系。

第二个思考问题考查学生的分析、推理、评价能力。针对这一问题，学生很容易就能推论出西方的万圣节与中国的清明节比较相似，二者都与逝去之人有关。但谈到二者的不同，学生大多只能想到起源和习俗各不相同，基本都未能清晰、具体地谈及深层次原因。这也说明学生的推理和评价技能相对欠缺。因此，这个问题需要通过师生讨论，教师引导学生进行更深层次的思考和评价。通过节日习俗的不同，不难发现，万圣节与清明节的气氛是完全不同的。西方的万圣节如同狂欢节，人们举行化妆舞会，孩子们提着南瓜灯玩“不给糖就捣蛋”的游戏，而中国的清明节则沉浸在悲伤、肃穆的气氛中。为什么会有如此大的区别呢？这与中西方文化和价值观的差异不无关系。西方崇尚自由主义和个人主义，追求个性的张扬。而中国传统儒家思想提倡“忠”“孝”，批判个人主义和自由主义，因此，表达对逝去祖先追怀之情的清明节气氛庄严肃穆。最后，教师还应引导学生正确认识和评价中西方文化的差异，做到入乡随俗。

本研究在分析英语专业学生思辨能力发展受阻原因的基础上，依据思辨能力层级理论模型，尝试将对分课堂教学模式应用于英语精读课程教学中，以期培养和提高学生的思辨能力。经过两个学期的实践，学生的思辨能力得到了显著地提升。但是，这个过程不是一蹴而就的，需要广大英语教师的不断探索和努力。

[1]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）.

[2]文秋芳，王海妹，王建卿，赵彩然，刘艳萍.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究，2010（5）.

[3]Paul R&Elder L.Critical Thinking:Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey:Pearson Prentice Hall，2006.

[4]American Philosophical Association.The Delphi Report Executive Summary:Research Findings and Recommendations Prepared for the Committee on Pre-college Philosophy[D].ERIC Doc.No.ED 315423,1990.

[5]Paul R＆Elder L.Critical Thinking:Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey:Pearson Prentice Hall,2006.

[6]文秋芳.论述外语专业研究生高层次思维能力的培养[J].学位与研究生教育，2008（10）.

[7]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[8]黄源深.中国人究竟应该怎样学外语———贺《外国语》创刊三十周年[J].外国语，2008（2）.

[9]孙有中.英语教育与人文通识教育[C].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[10]李莉文.英语写作中的读者意识与思辨能力培养——基于教学行动研究的探讨[J].中国外语，2011（3）.

[11]孙有中.英语专业写作教学与思辨能力培养座谈[J].外语教学与研究，2011（4）.

[12]宋毅.英语口语教学中交流学理论对提高学生思辨能力的作用[J].外语与外语教学，2012（5）.

[13]林岩.口语教学与思辨能力培养——一项对英语辩论课程中学生反思日志的研究[J].外语与外语教学，2012（5）.

[14]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）.