教师队伍结构失衡问题及对策研究——基于新疆W县的调研

武 天 宏

(西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070)

随着2017年国务院《国家教育事业发展“十三五”规划的通知》的颁布[1]，贯彻落实共享发展理念、优化教师资源配置、促进义务教育均衡优质发展、促进教育公平再次被提到议事日程，把教师队伍建设作为关键来引领“十三五”时期教育改革之路。

雅思贝尔斯曾说：“一个民族的将来如何，全在于父母教育、学校教育和自我教育，一个民族如何培养教师、尊重教师以及在何种氛围下按照何种价值标准和自明性生活，这些都决定了这个民族的未来。”[2]W县位于新疆南部，地处南北交通要道，是古丝绸之路上的重要商埠，历史悠久，北与吉尔吉斯斯坦接壤，属于半农半牧的边境县。努力建设一支结构合理的教师队伍既是优化师资配置、提高教育质量、实现教育公平的根本保障，也是关乎“教育戍边”之国计民生的百年大计。近年来，关于教师队伍结构的研究方兴未艾，尤其是2010年以来，教师队伍结构成为研究的热点，从研究内容来看，主要涉及教师队伍结构的概念、优化原则、评价标准、存在的问题及调整对策几个方面，在已有的关于教师队伍结构的研究中，身居一线实地调研的研究较少，并且多数研究并非来源于一手资料，而是引用以往研究的二手资料，而关于县域内教师队伍结构总体状况的研究更显不足。在追求义务教育均衡发展目标的同时，更需要关注农村和县城校际间的教师队伍结构状况。在2020年基本实现教育现代化的时代背景下，如何把握教师队伍结构的评判维度及其标准，如何认识并解决当前存在的主要问题，是教师队伍建设必须要面对的主要课题。

一、研究设计

本文的教师是指农村(乡镇及其以下)和县城的六年制小学和九年一贯制学校的教师，教师队伍的专业水平结构是指能够反映教师队伍的业务能力水平和教育教学质量的关于教师队伍在职称、学历和学科等方面的构成状况[3]。自然结构是指依据教师作为自然人的生物学特征划分，主要有年龄结构和性别结构。农村学校和县城学校无论在地域分布、规模数量还是师生比例和教师结构等方面均呈现出不同的特点，本研究以县域为研究视域，采用实证调查的研究范式，试图呈现出农村和县城教师队伍结构主要方面的总体状况和存在的问题，并提出对策建议。

二、教师队伍结构失衡现状

1.教师队伍的专业水平结构

度量教师队伍的专业水平结构应该立足于客观的立场，可以用描述性的定性的评判标准加以考量。由于不同的学校在师资配置、办学理念、学校特色等方面存在差异，所以可以着眼于影响教师队伍专业水平结构的要素，如职称、学历、学科等方面的构成状况进行分析。

(1) 职称结构。职称结构是指不同职称教师人数的多少及其比例关系，在一定程度上反映了教师队伍的学识水平和胜任教育教学工作的能力层次，也是衡量学科层次和人才培养层次的重要制度[4]。从总体情况来看，职称结构呈现出偏向于一极的非对称“倒V型”态势：初级职称占比过半，占61%；无职称和中级职称的占比较低，分别为17%和20%；高级职称的占比过低，不足3%。就具体学校而言，仅有的高级职称教师分布严重不均，其中95所农村六年制小学高级职称的仅17人，校均人数为0.18人，意味着5所小学才有一位高级职称教师，而县城一所小学高级职称教师有6人。这所六年制学校从无职称到高级职称分别占比16.6%、62.1%、19.7%和1.54%，与全国小学教师队伍同级职称结构9.57%、3.39%、33.13%和53.92%的平均水平相比，存在天壤之别。农村九年一贯制学校高级职称14人，校均1人；县城九年一贯制学校高级职称14人，校均7人。综合以上情况可以得出，不仅纵向职称级别分布不均，而且从横向来看，高级职称严重不足。尽管县城六年制学校高级职称为农村的33倍，九年一贯制学校为农村的6倍，但与全国相比，除中级职称略占优势外，其他职称差距明显。从访谈内容来看，教师职称结构失衡主要有以下几个方面的原因。

一是位于新疆的W县。地广人稀，交通不便，人口流动性大，加之位于边境线附近，为减小家庭接送孩子的成本和安全因素考虑，普遍实行寄宿制。由于生活教师迟迟没有得到解决，只好由专任教师兼任，在家庭和学校双重压力下，工作繁重，没有时间也没有精力抽身外出进修培训，专业知识与能力得不到及时更新，业务素质低下，教研意识淡薄，职称晋升困难重重。尤其与城市教师相比，每年下拨的中高级职称指标非常有限，尽管政策上有所倾斜，但往往形成“灯下黑”的怪圈，在实际的评定中，统一标准，没有对农村教师额外照顾，让原本在业务素质上就捉襟见肘的教师在中高级职称面前只能望而却步。

二是中高级职称教师的“逃离”。一方面是自下而上的“逃离”。城市较之于农村，生活等各方面的条件优越，教师进修培训机会多，人往高处走，一些高级职称的教师层层外流，形成农村—县城—市区的三级流动或边境—内地的跨区域流动，马太效应油然而生。另一方面是自上而下的“逃离”。随着城市学校硬件资源的不断补充和完善，对软件资源的需求与日俱增，而在有限的高级职称中，为满足学生优质资源的需求，只能通过层层拔高任教的做法来实现高级职称“西气东输，南水北调”的目的，显然对于输出地而言无异于釜底抽薪。

三是我国职称制度本身存在的问题。据了解，在职称评定方面，除条件单一外，应变性和可逆性较差，职称评定上基本是一评定终身，而且是“管上不管下，管进不管出”。对过去曾经达标的教师缺乏后续的跟进考查，对已经落伍的具有高级职称的教师没有及时地做出能力评定。这种单向上位的职称评定系统陷入过去完成时的死胡同，对于待评教师来说间接形成了职称壁垒，一些条件早已具备的教师只能等待，严重挫伤了教师的职业成就感和生活满意度。

(2) 学历结构。学历结构是指教师群体中每个成员接受不同层次专业教育的比例，1993年《教师法》对教师资格提出了明确要求，并对七类教师资格的合格学历条件作了具体规定。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)对教师的学历层次提出了更高的要求，即小学教师应该具有专科以上的学历，初中教师应该具有本科以上的学历，高中教师具有研究生以上学历者应达到一定比例[5]。在政策导向作用的驱动下，近些年来，教师的学历水平都不同程度地得到提升，即便如此，W县教师队伍学历水平依旧裹足不前。总的来看，教师队伍学历结构从中专—硕士呈“橄榄型”，大专及其以上的学历呈“金字塔型”。在1 936名专任教师中，硕士学历的极低，仅2人；本科学历占比较低，占33.3%；大专学历的占比较高超过一半，占61%。具体而言，六年制学校农村中中专学历的86人，占同等学力总人数的80%，更为严峻的是大专学历者在农村六年制学校居于主体地位，占比66%，本科学历者不足30%；县城本科学历者与农村相比高出10个百分点，仅有2人为硕士研究生学历，其中1个就分布在县城学校。六年制小学(农村和县城)从中专到硕士研究生学历与全国小学教师队伍学历结构从低到高同等学力10.16%、48.16%、41.20%和0.48%的平均水平相比，除中专学历外，其他学历仍处于下风。在九年一贯制学校中，农村中专学历者12人，校均1人，县城学校无中专学历，大专学历者比重高达58%，远远超过县城学校同等学力的26%，本科学历者县城学校是农村学校的2倍。综上分析，农村学校低学历者远远超过县城学校，高学历者(本科)明显低于县城学校，与全国平均水平相比依然存在差距，与国家规定的学历标准也存在相当大的差距。

究其原因：一方面随着政策的出台，根据要求来看，有些教师的第一学历已经时过境迁，为积极响应国家号召，也为不被淘汰出局，许多教师通过函授、电大等成人教育的方式获得大专或本科学历。有些教师由于民族语言的差异在职后的学历教育中存在相当大的困难，即便如此，由于国家政策导向和民族地区本身的特点，在教师聘任上首先考虑的是数量上的满足，学历居于次要位置。另一方面由于地理位置偏僻，尽管近年来免费师范生、特岗和支教等教师补充政策的相继实施，且面对全国招聘教师，但毕业生考虑到环境和家庭等因素，到边疆任教意愿不强。通过校长的访谈还得知，学历越高“成本”意识越强，受劳动力市场二元分割的影响，普遍认为在知识经济背景下，学历高理所当然地去工资高、工作条件好、培训机会多、有美好工作前景的就业岗位，与之相反的就业岗位并非他们的天地，高学历者下不去，中等学历者留不住，为确保教师队伍的稳定，降低学历标准也实属无奈之举。正如菲利普·库姆斯所言“发展中国家贫困地区常常像半干旱的教育荒原一样没有教育质量可言，不但教师通常水平都是最低的，而且贫困儿童的比例也很高，这些儿童真正需要最好的教师，然而他们却是最后才得到”[6]。

(3) 学科结构。学科结构是指教师群体所掌握的学科专业知识的构成情况，是教师队伍本体性的知识结构，一般以教师队伍的第一学历所学学科专业为准。学科结构是衡量教师队伍职前所学与在职所教之间关系的主要指标[3]，本研究的学科结构是指教师实际任教的学科结构。通过对该县学校各学科教师人数的调查发现，教师队伍的学科结构失衡且分布不均，形成了“两强多弱”的两极格局(如图1所示)。在所调查的13门学科教师当中，语文教师和数学教师比例两者独大，分别占到33%和26%，超过了学科总数的一半。在14所九年一贯制学校中，七到九年级除去语文、数学，各学科教师数量由大到小分别为政治144人、物理73人、化学57人、生物57人、历史53人、地理44人，校均分别为40人、5人、4人、4人、4人和3人。由于七到九年级的学生不分文理科，这些都是必修课，因此在教学中，一名教师要兼多个班的课，过度地重复劳动很容易丧失工作热情，产生职业倦怠。在六年制和九年一贯制的通识课程中，各学科教师数量依次为体育145人、美术70人、音乐66人、英语57人，校均各学科除体育教师外，其他学科均不足一人，彻底沦为边缘学科。六年制学校独有的科学课教师26人，校均0.3人，也就是说三所学校才有一名科学教师。总体教师数量上“回归线上的绿洲”在学科结构上面临着“绿洲荒漠化”的威胁，尤其是美术、英语、音乐等学科已然成为荒原。语文、数学作为传统学科的作用不言自明，比重较大毋庸置疑，尤其对于民族地区的W县来说，语文更是具有文化启蒙和三个面向的作用，英语对于民族地区来说，不像内地被认为是第二外语，因此比例不是很高，而其他学科教师严重不足。根据访谈之所以会出现学科结构失衡的局面，有以下几个方面的原因。

图1 新疆W县专任教师学科结构

第一，随着学历提升的要求，许多教师或主动或被动地选择职后培训，原本百年大计的教育事业却被误解为仅为提升学历别无他用的权宜之计。在职后教育的过程中，选择易考易获文凭的专业，置自己的“母学科”于不顾，形成所学与所教两张皮的现象，文凭严重贬值。通过多名校长的访谈也佐证了上述判断，无论农村还是县城，不管六年制还是九年一贯制学校，普遍存在着身兼数职或同时兼任多门课程的情况。

第二，音体美等“朝阳专业”的教师由于职前培养成本较之语文、数学较高，而教师工资制度在学科背景方面缺乏相应规定，况且小课型教师供不应求，校外创业者居多，通过开办特长班等形式收益显著。一方面由于教师工资与其职前培养成本相比前八年可能会“入不敷出”，远远没有校外特长班来得快；另一方面学校的管理体制时不时会触碰他们自由不羁的“艺术范”形象，加上西部农村地区先天自然条件的劣势，他们只会以艺术审美的视角去谱写、去传唱、去歌颂，而不会长期入驻。

第三，校长人事权力丧失。由于该县教育差异显著，为保证各地方教师队伍的公平分配，教师由各级编委办、教育行政主管部门和财政部门联合招聘与委派，缺乏实地的需求调研，结果出现严重缺乏的教师下不来，却要无奈接收自己相对剩余的学科教师，在严格按照生师比配置教师的基础之上，所谓基本饱和状态之下冗余与不足并存，形成了泾渭分明的发展之势。

2.教师队伍的自然结构

(1) 年龄结构。年龄结构是指不同年龄段的人在人口中所占份额及其比例关系，教师队伍年龄结构主要指教师队伍中“老”“中”“青”分别所占的比例关系[7]。青年教师年龄一般在25—30岁，有5年以上的教龄；中年教师年龄一般在30—50岁，有5年以上20年以下的教龄；老年教师一般指年龄在50岁以上，教龄在21年以上的教师。如果按照此标准根据年龄界点对教师进行分类，青年教师、中年教师和老年教师所占比例依次为26.4%、63.2%和10.4%，呈正态分布，从人口年龄结构的角度看，这种“橄榄型”结构应该是合理的。具体来看，不难发现老年教师多分布在农村学校(如图2所示)，在六年制学校中青中老年教师占比分别为26.96%、63.65%和9.39%，这与全国小学教师队伍年龄结构青中年教师18.4%、62.6%和19.0%的平均水平相比，稍显合理。但仅有的201名老年教师，在农村六年制学校就有119人，占整个老年教师总数的59.2%；在九年一贯制学校53人，占整个老年教师群体的26.3%，与县城学校相比，农村学校教师队伍结构呈现出老龄化的态势。

图2 新疆W县专任教师年龄结构

结合访谈内容来看，在农村老年教师数量偏大，且部分老年教师经历“小学不出大队，初中不出联队，高中不出公社”的三不出教育境况，导致大批老三届初高中毕业生走上工作岗位，如今岁月蹉跎，已步入教师职业生涯的“老年阶段”。此外受边境地区多元文化、跨国文化等因素的影响，青年骨干教师不能安心任教，外加家长重牧轻学情况严重，教育没有引发足够的重视，教师没能得到应有的尊重，即便是本地的青年骨干教师稍有机会也会跳槽。已经成家的中年教师为了给子女提供较好的受教育机会，想方设法调离偏远农村，老年教师世代身居于此，故土情怀甚重，只能坚守岗位。尽管老年教师教学、管理经验丰富，但记忆、思维能力衰退，教学方法陈旧，知识结构固化，难以满足信息时代知识更新的需求，应用现代信息技术能力欠缺，教学很难做到与时俱进，不利于新课程教育教学目标的实现。

(2) 性别结构。性别结构是社会群体中的不同性别构成及其比例关系，教师性别结构是指教师组织中的不同性别构成及其比例关系。从调查来看，该县教师队伍男女比例结构严重失衡，女教师1 312人，占68%，比男教师的2倍还多，这种性别结构与社会传统的男多女少的人口性别结构是相悖的。具体来看，在六年制小学中，农村男教师436人，女教师906人，县城男教师32人，女教师117人，女教师占比68.6%，比全国小学教师队伍性别结构中女性62%的平均水平还要高出6个百分点；在九年一贯制学校中，农村男教师123人，女教师192人，县城男教师33人，女教师97人，显然，不管是农村还是县城，六年制抑或九年一贯制学校，女教师都在数量上占有明显的优势。

一方面受“职业性别隔离”的影响。由于两性在先天遗传和后天社会因素的作用下表现出不同的气质和性格类型，在社会职业分工中便形成了不同性别的职业选择取向。从传统的职业认知中，女性多适合教师、护士等服务型职业，男性则多从事技术含量高和一些挑战性的职业，经过长时间的洗礼和熏陶，形成教师的刻板职业定向，在教师职业的选择上女性自然占据半壁江山。另一方面师范院校女生本就占有相当的比重，随着教师行业的日趋饱和，就业压力陡增，而新疆地区教师缺口依然很大。基础教育阶段作为学生性格形成和人格培养的最佳发展区，女性偏多直接导致学校成为缺少父爱的“单亲家庭”，不利于学生性别角色的形成和知识能力的发展。更甚者随着二孩政策的放开和产假的延长，按照该县调查学校青年教师26.96%的平均水平估量，将会有354名女教师随着家庭的逐渐建立不久便会迈入生育的高峰期，合情、合理、合法地暂时性退出将致教师队伍断层，严重阻碍正常的教育、教学。相关部门不得不暂时委派“新教师”开展短期的交流，学生已经适应的传统的教育影响被打破，造成心理上的极大落差。由于短期内的“补充”，新教师自身能否真正发挥作用，而且这种牵一发而动全身的短期流动对于流出地乃至整片区域来说都会面临教师严重不足的问题。

三、优化教师队伍结构的对策建议

1.补充新生力量，开展精准培训，完善职称评审制度

教师数量短缺，“身兼多职”导致其工作负担过重，因而仅有的“课后时间”被占用。一方面教师的进修培训权利受损，教师专业发展受阻；另一方面教师与培训的割裂致使其业务素质始终没有办法得到提升，沦为职称晋升中的边缘人。原本高级职称的教师正如“轻轻地我走了”的匆匆过客，嫌弃与逃离更加印证了其置身世外的局外人的角色，附加职称评审制度本身存在的问题，使得职称结构严重失衡。因此，必须采取系统性、可操作性的措施来优化职称结构。

第一，先做“加法”，再做“减法”。目前随着高校应往届毕业生数量的几何倍数增长，就业已经成为老大难问题，这对于该县来说是引进师资的绝佳机遇，全方位、多层次、宽领域地积极吸引具有教育情怀的有志人才，根据各校实际情况按需分配，在工资待遇上按照各地经济发展水平和学校条件实行梯度补贴，克服平均主义。在教师数量充盈的基础上，在教育生态健康和谐发展的前提下，有计划地辞退不合格的教师。

第二，在教师数量基本得到满足的条件下，组织教师进行全员培训，并建立定期培训机制。各学校由校长牵头，在学年计划中把教师培训作为重要议题，且把培训作为教师成长、发展的必须课程，根据学校的发展规划，相近或相似的学校间实行“轮校培训”。这样，一方面距离较近学校间的教师互补式流动降低交通成本；另一方面由于相邻兄弟学校间的环境、文化、风俗等方面存在很多的共性，容易适应、融入。学校内部实行“轮师培训”，在不影响正常的教育教学前提下，一部分教师先进行培训，先培训者带动、帮扶后培训者，确保每位教师都有机会参与培训，切实提高业务素质，增加培训在职称评定中的砝码，保证其在职称晋升中更优一筹。对于本地仅有的高级职称教师，各教育行政部门、学校领导要足够重视，建立“县级高级职称教师专项资助基金”，定期按计划足额发放，不能仅限于空头支票。成立高级职称教师教研团队，建立专门的教研室，实行高级职称教师县域内的无校籍管理，消除学校的私有观念，去除妨碍教师在本地流动的藩篱，做到城乡优质资源共享，使高级职称的教师由“学校人”变为“系统人”，通过跨学校的流动和团队同侪的交流切磋合作，变置身世外为设身处地，增加职业认同，强化地方教育情怀。

第三，改变目前“大一统”的职称评审制度。职称不仅是绝大多数教师事业成就的体现，而且与工资收入直接挂钩，从社会价值和经济收入两个方面影响教师，因此，人事部门应该考虑顶层设计，改变目前的职称结构设计，不把职称晋升与任职年限做呆板对接，突破职称晋升标准过于单一和一刀切的限制。处理好教学和科研的关系，论文不再作为职称评审的唯一条件，主要应该侧重于教学能力和贡献。增强职称评审制度的灵活性和可逆性、科学性，将职称评审的权利下放至各个学区，由学区管辖下的学校校长根据教师在学校的表现讨论决定，三年评审一次。对于已经成为高级职称的教师在三年内无所作为的向下降一级，以此类推，打破职称评审中的终身制，让更多的教师都有机会参与职称评审，只要条件具备不论教龄，都要予以评定，形成有进有出、开放有序的职称评审系统。

2.提高学历标准，强化第二学历教育，优化学历结构

系统优化理论认为系统优化并非是某种质点式的优化，其核心是整体优化[8]。如果把学历结构看成一个系统的话，那么每个教师都作为系统当中的一个子要素，只有每个教师的学历都得到提升，整个教师队伍学历结构才会更加优化。基于第二学历的有名无实，建议延长第二学历教育的时间，根据第二学历的级别划分不同的年限，以普通全日制高等教育的学制为参照按比例折算，在第二学历教育过程中，严格按照全日制的标准实施，加强考核，对于学分不够者延长毕业时间，在工资的发放上扩大不同学历的差额，以此来激励教师提升学历。根据教师专业发展的相关理论，对于4～6年内连续任教且学历不达标的教师，由相关部门督促其进行第二学历教育，坚持不提高学历者坚决予以辞退。

由于主次劳动力市场分割的观念严重影响了大学毕业生的择业观，因此，高学历教师的引进需要将计划与市场相结合，多渠道补充学历合格的教师。从计划的角度来看，依据当地教师的实际需求，实施地方师范院校“免费师范生”定向招生培养计划，对“免费师范生”定向分配，“免费师范生”毕业后生源地(县及以下)就业的，给予更多的优惠政策。从市场的角度来看，面向社会招聘，招聘对象不仅仅限于大学应往届毕业生，可扩大为在职具备教师资格及优秀教学能力且愿意在边疆从教的人员。美国著名教育家乔治·古斯里奇曾受聘于阿拉斯加一所偏远的落后学校任教，后来这个学校很多的孩子都在美国顶尖大学完成学业，造就了美国教育史上的传奇。在其专著《翻转人生的教育》里指出，去阿拉斯加任教的原因之一便是阿拉斯加的酬劳是一所学院所给出薪资的3倍[9]。

3.优化师资配置标准，盘活现有资源，培养全科型教师

学科结构的优化，应该“因地制宜，分区规划，分类指导，分步实施”，多管齐下，以内源性发展为主。针对目前教师超编与学科教师紧缺的矛盾，追根究底是单一刻板的“生师比”标准配置教师的结果。教师的配置必须根据学校布局、学校生态、学校数量以及学生数来综合考量，充分考虑师/科比、师/年级比、师/周课时比等，在紧缺学科教师的招聘和任用上建立人事预警机制，实行“基本编制+机动编制”。人事管理除了要有硬性政策外，还要有弹性政策。在教师的职后教育中，学校和承训机构要达成一致，培训教师必须报考自己职前专业或在职所教学科，否则无效，保证职前职中职后的所学与所教一致，真正发挥职后教育的作用。

追本溯源，学科教师的紧缺关键在于师范生的培养出了问题，因此师范院校要深化课程改革，培养一专多能的全科型教师，完善全科型教师资格，探索“语文+数学+X”多学科组合人才培养模式。在师范生的课程设置上，小科类学科学分应达到一定比例，并加强见习环节，多组织师范生深入小科课堂学习观摩。增加选修课的比重，实行主辅修制度，师范生在保证修好主修专业的前提下，可以结合自己的兴趣、专长、经验在历史、政治、音乐等专业中选择一门作为辅修专业来完成学习，考核合格，授予第二专业证书。

盘活农村及社区现有的教学资源，增加本土教师的数量，重视教师培养与选用的乡土性。真如科尔曼所言，社会资本为社会结果内部的个人行动提供了便利，有助于行动者特定目标的实现，甚至可以说，离开了社会资本，个体就无法生存，更莫谈发展[10]。因此必须充分利用现有闲置的可供教学的资源，对于国家层面的小科课程要结合当地的特色加以整合、衔接，开发具有地方特色的学校课程。广开门路，积极引进乡村教育家，让有经验的“乡村/居民艺术家”走进学校，走进课堂，以缓解学科紧缺教师的燃眉之急。中国未来的教育走向应该是有根的教育、有机的教育、绿色的教育，这种走向必然要求本土教师的培养，即便对于农村某些“麻雀”学校，也要五脏俱全地配置各学科教师，相应地必须培养能够传承民族文化、凸显民族特色、充满故土教育情怀的本土教师，这是解决当地紧缺学科教师的根本。

4.照顾年龄特点，注重新老交替，优化年龄结构

互利共生理论认为，只有每个个体(要素)互利，才能共生，进而才有系统(群体)的发展和繁荣，群体的繁荣反过来为个体互利共生创造更好的环境[11]。科学研究表明脑力劳动的转折点是45岁，面对该县农村学校教师队伍老龄化的现状，教育主管部门可以适当降低教师的退休年龄，改变以往过于刚性的规定，因地、因人而异。对于身体状况欠佳、知识结构老化、不再适宜教学的老年教师，有步骤分批次地逐渐退出教师队伍，人力资源部门主动配合教育主管部门协调好偏远农村学校教师的转岗工作；对教龄满30年，但没达到退休年龄且不能胜任教学工作的退出专任教师队伍，转至其他岗位工作；增强“特岗教师”“西部计划”“大学生支教”的稳定性，确保一定数量青年教师能够加入其中；由于30岁以下的教师精力旺盛，属于谋求教师专业发展的上升期，暂时还没有家庭的拖累，因此要加强对青年教师的管理和培训，使其尽快调整知识结构，增强业务能力，适应教学，为将来的教师职业生涯夯实基础；做好中年教师的培训工作，加强生活等各方面的关照，保障作为中流砥柱的中年教师应该享有的权利。教学过程中，老、中、青年教师结对帮扶，既能发挥各自的特点和优势，又能在知识、思想、观念、技能、经验、阅历等方面充分交流、互补、传承、借鉴，实现个体间专业发展的互利共生。

5.提高教师社会地位，增强男性教师职业认同，优化性别结构

合理的教师性别结构可以满足学校教育教学活动有效开展的需要，也可以满足男女教师发挥不同教学优势以及学生人格发展的需要，是培养教师队伍凝聚力，形成团结、合作、积极向上教师队伍集体的生理原因，也是提高教育质量与效益的内在基础[7]。按照目前教师队伍的性别结构来看，根据互利共生和结构优化的关系分析，个体功能(生物性)雷同，那么只会产生功能叠加而不能产生互利共生，因此“组间同质，组内异质”的男女分配至关重要。

第一，由于职业性别隔离造成教师队伍中女多男少的窘状。教师的社会地位是影响男性从教的主要原因，待遇偏低则是导致社会地位不高的直接原因，教师社会地位的不高也反映了国家对教育作用认识的不足。“建国君民，教学为先”。首先，各级政府社会媒体要有正确的舆论导向，加强教育宣传，形成全社会尊师重教的氛围；其次，学校在教学过程中提倡“教师治学”，反对行政的过分干预，学校管理应从“人本理念”出发，树立教师是灵魂的学校发展观；再次，切实提高教师的待遇，在坚持非歧视原则下实行男女有别的工资待遇，增强男性教师的职业认同，提高教师职业对男性的吸引力。

第二，在师范院校的招生过程中，加强宣传和动员，对女生的数量稍作限定，积极鼓励男生报考，提高师范院校男生的比例，或者通过自主招生和降分录取的方式吸引男生报考师范专业。在培养过程中对于非师范专业转入师范专业的男生，给予一定的照顾。将来就业过程中男性从教者可按一定比例退还学费，以此来提高教师队伍中男性的比例。

[参考文献]

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