改良Sandwich教学法在方剂学教学中的应用※

曹秋实 张智华 吴建红 李德顺 王世友 吕银娟 柳 琳

（湖北中医药大学基础医学院方剂学教研室，湖北 武汉 430065）

方剂学是中医学基础与临床的桥梁课程，学习本课程是中医院校医学专业学生重要的过渡期，在中医学教育中发挥着承前启后的重要作用。我校方剂学教学时数为72学时（医学本科生），理论学习70学时。现用《方剂学》教材为“十三五”规划教材，以中医学专业教材为例，全书共选正方233首，附方181首，按照教学大纲要求，需要在70个理论学时中讲授全书绪论、上篇和下篇需掌握或熟悉的约142首正方，如何充分利用有限的理论学习时间进行高效的教学显得尤为重要。

笔者从2010年开始将Sandwich教学法引入方剂学教学，但实施过程中也发现其存在一定局限性，经过不断尝试、完善，已经形成了一个相对成熟、有效的教学法，笔者将其称为改良Sandwich教学法，现将其简要介绍如下。

1 改良Sandwich教学法

1.1 教学对象 中医学或中西医临床及针灸推拿专业学生。学生在此之前已经学习了其他中医学基础课程，如中医基础理论、中医诊断学、中药学等。

1.2 教学内容 选取《方剂学》[1]下篇各论的部分内容，以需要讲授的方剂数量不多的章节为宜，如安神剂、治风剂、治燥剂、祛痰剂或消食剂等。

1.3 教学流程

1.3.1 课前准备

1.3.1.1 教师课前准备 （1）分组：以寝室为单位将学生分为若干组，每组4～6人，并选定1名小组长。一般情况下，一个班可分为8组左右；（2）编写教案和教学设计：基于教学目标、教学内容，根据学生分组情况依次提出若干个可供讨论的问题，科学合理的问题是Sandwich教学设计的关键和难点；选择1～2个与章节相关的合适案例；根据以往学生的反馈，罗列学生可能出现的问题及解决方案；（3）设计反馈调查问卷。

1.3.1.2 学生课前准备 （1）个人提前预习教材相关章节内容，鼓励自行提出问题并通过广泛查找资料解决疑惑；（2）以讨论组（寝室）为单位，由每组小组长负责组织成员一起讨论老师提出的所有问题，要求在规定时间内完成；（3）由小组长抽签选取某一问题进行二次讨论，根据讨论的结果制作PPT等汇报材料。二次讨论要求各组提供讨论时的照片或小视频，根据讨论的参与度、贡献度等进行个人自评、小组成员互评，并在课后上交简要讨论记录和评分表。

1.3.2 课堂流程 （1）教师指导性开场，教师以小故事、图片或影片等作为开场白，调动学生的积极性和主动性，然后说明本次课的学习目的。教师根据教学目的提出需要讨论的具体问题（课前已交由学生讨论）；（2）由各组指派或推荐一名学生依次汇报各自的讨论结果，汇报人可以是小组长，也可以是普通成员；（3）每组汇报完毕后，其他各组可根据初次讨论的结果，对汇报组汇报内容进行提问，由该组汇报人或其他成员回答。组间可以相互补充，亦可提出异议，必要时由老师解析讨论中产生的分歧和疑惑，并进一步强化学习目标，有的放矢地查漏补缺；（4）所有组汇报完毕后，由教师提供临床案例，在各组随机指定1名同学组成新的小组，讨论并分析病案。其他同学旁听，也可参与讨论并提出自己的见解，最后完成系统的诊疗方案；（5）总结和反馈，教师对课堂内容进行简单总结，也可根据情况提出问题启发学生思考。学生还可对本次课的表现进行总结，并填写反馈问卷调查表，提出需要改进的地方。教师课后完成教学反思。

2 与传统课堂讲授和Sandwich教学法的比较

根据以往的经验，Sandwich教学法较之传统课堂讲授有明显的优势，比如它能活跃课堂气氛，激发学生学习热情；增强团队意识，培养学生综合能力；突出教学主体，适应学科特点；提高师生素质，促进教学相长等等[2]，但试行过程中发现此教学法也存在不足。与传统课堂讲授相比，Sandwich教学方法耗时较多，问题给出后，学生在课堂内进行思考和讨论的时间相对有限；由于环境的限制，在讨论实施过程中，也无法满足学生随时查阅资料的需求，仅仅手机百度是不能满足实际需要的，况且这种途径也不严谨，学术性不强；现有的教室桌椅固定不能随意移动，亦不适应Sandwich教学法进行分组讨论的要求等等。上述这些弊端都对Sandwich教学法的实施造成了一定的影响，如进行讨论时，若无法进一步查找资料，会令小组讨论的内容流于肤浅，不能深入，若学生预习、搜集资料工作未做好，更是如此。

对比Sandwich教学法[3]不难看出，改良Sandwich教学法有以下优势。

其一，拓宽了学习、讨论的深度和广度。笔者在2010年试行Sandwich教学法的过程中发现，在课堂上进行小组讨论，学生思考、讨论的时间相对有限；由于环境的限制，讨论实施过程中也无法满足学生随时查阅资料的需求。改良Sandwich教学法将部分课堂讨论内容挪到了课前，给予了学生更多的思考和讨论时间，学生不受时间、地点限制，可以更广泛搜集所需资料，拓宽学习、讨论的深度和广度，提升讨论质量，完全能满足学生课前准备的需要。

其二，提高了课堂效率。实践中我们也认识到，如果课堂中讨论时间过长，会明显压缩小组汇报及后续讨论的时间，进而降低汇报和案例分析的质量。为了提高课堂效率，我们将需要讨论的问题提前交给学生[2]，要求学生在独立预习、思考后，根据问题查找资料，在上课前完成小组讨论的任务，并归纳讨论结果、制作汇报材料。改良Sandwich教学法将传统Sandwich教学法的交叉讨论与小组汇报融合，汇报结束后解答其他学生的提问。若存在异议，可由老师最终解疑答惑。而分析临床案例时重新分组讨论，即“鱼缸式讨论”不变，旨在培养学生分析、解决问题的能力和中医师临床思辨能力。

其三，不受学生人数和教室场地限制。Sandwich教学法原有的教学流程中，穿插了学生小组讨论、交叉学习、学习汇报等环节，小组讨论需要可移动桌椅以供分组的特殊教室，尤其是交叉学习决定了它仅适用于小班教学，然而目前我校医学专业仅教改班人数限定在35人以内，其他均为40～60人左右，交叉讨论在课堂中实施很困难。我们将交叉学习和学习汇报融合，将小组讨论放到寝室或学生自行安排场地，解决了人数限制和教室场地的难题，更适合当下高等中医药院校的教况和学情。

其四，将形成性评价纳入课程设计。最初践行改良Sandwich教学法也有类似“学生是否能按要求认真讨论”的担忧，但在将各组提供讨论时的照片或小视频作为实证，根据讨论的参与度、贡献度等进行个人自评、小组成员互评，并在课后上交简要的讨论记录和评分表等要求纳入形成性评价的考评方案中，确实能敦促学生积极思考，参与讨论并更多地收集有关资料以提升小组讨论的贡献度，激发了学生的主观能动性，有助于培养学生自主学习的能力和团队协作能力。见表1。

表1 传统课堂讲授、Sandwich教学法与改良Sandwich教学法的比较

3 小结

当下方剂学教学中主要存在的问题：（1）理论性较强并且其内容涉及中医基础理论、中医诊断学、中药学等多门基础学科，知识点庞杂，学生学习记忆比较困难；（2）教学进度紧张，大纲中教学内容繁多，众多方剂源于不同时期、不同医家，方药特色不一，学生尚未学习伤寒论等经典课程，不同的理论指导着不同的辨治体系，难以短时间内理出头绪，掌握如此多的内容；（3）学生不具备临床各科的系统知识，如果主动性不高，就不能将《方剂学》与临床各系统知识串联起来，使得课堂讲授成为纯理论学习，无法激发学习兴趣并培养其临床思辨能力。

鉴于以上教学中的不足，笔者在方剂学教学中采用了Sandwich教学法，它改变了传统教学的教学主体，以学生为中心，注重综合能力的培养，将被动的知识灌输转变为学生自主探究，从长远来看是会让学生受益的。而改良Sandwich教学法在原有教学法的基础上，将讨论、启发、案例式等多种教学方法融为一体，可以更好地调动学生的积极性、主动性，锻炼学生分析、解决问题的能力，培养其团结合作的能力。此教学法的实施提高了方剂学的教学效果和质量，对方剂学教学的改革发展具有重要意义，拓宽了学生讨论、学习的深度和广度，提高了课堂利用率，既不受学生人数和教室场地限制，又能将形成性评价纳入课程设计，改变传统“填鸭式”被动教学，让学生担任课堂的主体，并能将知识综合分析，进行系统化学习，加强对理-法-方-药的整体认识，有助于提高教学质量和学习效果。

[1]李冀，连建伟.方剂学[M].北京:中国中医药出版社，2016：8.

[2]吕银娟，张智华，黄亚玲，等.Sandwich教学法在方剂学教学中的运用[J].湖北中医药大学学报，2011，13(3):77-78.

[3]黄亚玲，马建辉，彭义香，等.Sandwich教学法在医学教育中的应用[J].医学与社会，2008，21(3):55-56.