澳大利亚职教教师专业化发展：内容、特征及启示

张晓玲 罗秋兰

摘 要 如何促进教师的专业化发展，使其成为推动建设制造强国、培养技术技能人才的重要力量，这是目前我国职业教育领域面临的重要挑战。澳大利亚的卓越师资力量越来越彰显出其独特魅力，梳理澳大利亚职教教师专业化发展的历程，可以发现其对时代脉搏的准确把握，形成了国家层面的顶层设计和政策保障，以及紧密结合行业企业发展的职教教师培养培训体系、把握跨界性的“双师化”发展路径、不断推进的教师保障激活机制。这为我国职教教师专业化发展提供了借鉴。

关键词 澳大利亚；职业教育；教师；专业化发展

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）05-0071-06

如何构建中国特色、世界水平的现代职业教育，加快建设制造强国，培养更多的“大国工匠”，教师的专业化发展是一项必须面对的重要挑战。澳大利亚的职业教育发展迅速，规模庞大，体系完整，并在较短时间内跻身世界前列，成为职业教育发展最为成功的国家，其取得的非凡成就与专业化的职教教师发展有密切关系。探索澳大利亚职教教师专业化发展的历程和特征，能为我国职教教师专业标准的建立、师资队伍的建设与管理提供一定的借鉴。

一、澳大利亚职教教师专业化发展的历史背景

19世纪上半叶，澳大利亚的正规职业教育兴起，许多技工学校建立。初建的这些学校并非着眼于工匠所需要的技能，更多是为“传授一整套哲学、道德和社会观念”[1]，因而缺乏具有实践技能的教师。在具体教学中，技工学校和培训机构会邀请一些志愿者开展讲座，但志愿者多倾向于讲授自己熟悉的内容，并未立足于技能性的培训目标，课程很难满足需求，也很难持续。19世纪中叶，澳大利亚各州政府开始介入这些培训机构的教学，进行一些工作知识的传授，但集中在工作背后的理论知识，具备职教特色的教师少之又少。19世纪末20世纪初，政府开始较多地干预职业教育的发展，但当时澳大利亚经济面临严重问题，支柱产业采矿业衰退，国家经济竞争力下降，公众对职业教育的兴趣不高。职教教师报酬低、劳动强度大，也得不到应有的培训和专业化发展。

两次世界大战时期，职业教育被纳入正规教育体系，在制度层面，职教教师的地位有所提高，但发展依旧平平。这个时期被澳大利亚技术教育历史学界泰斗默里—史密斯戏称为职业教育培训“五十年沉睡”的顶峰时期[2]。不过，在缓慢发展中，职业教育的功能渐趋明晰，即帮助就业，为工人深造提供机会，为产业和经济发展提供技术纯熟的劳动力。

二、澳大利亚职教教师专业化发展的主要内容

作为典型的普職教育分轨制体系的国家，由于传统的学术偏见影响，澳大利亚职业教育一直被视为“二流教育”，群众基础和历史积淀并不扎实和深厚，职教教师没有先天的发展优势。但在国际竞争的巨大压力和国内产业发展的大背景下，澳大利亚对职业教育产生了巨大的需求，国家把握了时代发展的契机，采取了一系列措施促进职业教育的蓬勃发展，职教教师作为重要保障同样获得了良好的机遇，并逐渐成为职业教育发展的强大助推力量。

（一）起步阶段路径基础和培养模式的确立

20世纪七八十年代是澳大利亚职业教育发展的重要阶段，也是职教教师专业化发展的起步阶段。这个时期，作为澳大利亚职业教育主体的TAFE 学院出现，招收初中分流后完成职业轨学习的学生，多数为职业高中的毕业生，也有一些需求非常明确、想获得一技之长或提升技术技能的社会人员和企业员工。由于历史渊源和传统因素的影响，澳大利亚的职业教育学术性倾向明显，学校也多开设学术性课程。最初的TAFE学院也呈现此态势，学术偏好浓厚，教师以理论课教师为主。

1974年，政府以官方形式发布了《康甘报告（Kangan Report）——澳大利亚技术与继续教育咨询委员会报告》，报告奠定了TAFE学院的产学结合形式，之后，技术与继续教育培训开始受到重视。1978年，康甘委员会（Kangan committee）的彼得·弗莱明（Peter Fleming）提交了一份报告，指出“进入职教领域的教师都需要经过正规的课程学习，培养他们作为职教教师所需要的知识和能力，同时提出应该有一定数量的高等教育机构承担职教教师的培养和培训”[3]。报告同时指出要关注教师的能力发展，尤其是实践动手能力。

起步阶段的职教教师专业化发展，在康甘报告尤其是弗莱明报告的推动下，对三方面的内容产生了深远影响。首先，对教师实践动手能力的重视。先期情况深受正规教育体系的影响，所接受的教育或培训是远离工作场所的，在某种程度上，理论式的学习占据主要地位，这直接导致职教教师培养培训的课程设置、教学方法、考评策略等脱离雇主的需求。弗莱明报告的出台，关注了职业教育的职业性、实践性、技能性，把握了职教教师不同于普教教师的跨界性特点。其次，对职教教师的培养模式进行了改革。在此之前，澳大利亚的职教教师培养主要采取“端连法”，弗莱明报告提出了“平行法”。“平行法”将教育学士学位课程、专业学位课程和教育专业课程同时学习，避免了“端连法”在最后时间段连续的、集中的教育类课程学习。第三，提出了大学对职教教师培养的义务，这对职教教师整体发展的学术性和专业性进行了一定的机构保障。事实上，在这样的政策影响下，大学在相当长的时间内一直是澳大利亚职教教师培养培训的主体，是职教教师专业化发展的重要推动力量。

进入新世纪后，由于国家对职业教育市场放松管控，许多私立机构获得了大量的发展机会。同时，澳大利亚政府规定职教教师培训需要通过竞标的方式进行，高等教育机构参与职业教育与培训的力量逐渐减弱，大学作为主体承担职教教师培养培训的任务逐渐被与市场紧密结合的TAFE学院和私立培训机构所取代。许多高等教育机构，包括一些传统的职教教师培养培训的提供者正逐渐退出市场，这是一个令人担忧的倾向[4]。许多研究者认为，高等教育机构在职教教师综合素养和学术水平的系统培养方面工作非常扎实，这是其积极有力的因素。但基于现实情况，对于大学来说，“确保其地位，他们需要提供一些更为灵活的，具有竞争性的项目，来满足职教教师繁忙工作中的学习培训，同时需要与那些提供职教教师培养培训的专门部门进行合作”[5]。

（二）发展和完善阶段专业标准的建立与实践

20世纪80年代以来，在强大的国际竞争影响下，澳大利亚政府迫于劳动力市场的压力，通过搭建普职沟通的各层级桥梁，提升职业教育的民众参与度，职业教育取得了较大的发展，这为职教教师发展提供了广阔的生涯空间。伴随着职业教育的大发展，澳大利亚确立了职教教师的专业标准及实施过程，标准由政府和行业引领，政府进行顶层设计，行业企业积极参与标准的制定和更新，保证标准能够市场紧密联系适应产业发展需求。同时，大量吸纳兼职教师，多渠道保障职教教师的来源及紧跟时代与市场需求的职教特色。

1995年，澳大利亚启动实施国家资格框架（Australian Qualification Framework，AQF），经过5年的推广，2000年在全国范围内实施。国家资格框架包含所有教育类型，以及高中到博士学位的文凭、学位和教育证书，每一层级和类型的教育内容要求不同但相互衔接、互相贯通，学员可以根据需求选择合适的渠道获得合适的证书，并且可以不断持续提升。对于职教教师来说，国家四级 （AQF4） 资格证书（简称“四级证书”）是最低标准。在实践中，要求职教教师须满足教学、培训、评估等多重角色，提升其一专多能的综合素质。在职教教师培养培训方面，需遵守国家培训框架（Australian National Training Framework，ANTF），主要由澳大利亚认可框架（Australia Recognition Framework，ARF）和培训包（Training Package）组成。澳大利亚认可框架包括全国性的原则、全国性的标准和全国操作议定书。培训包是一组结合了全国范围内被认可的标准、大纲及培训、评估和对技能进行认可的资格的集合，由行业开发，目的是满足一个行业或多个行业的培训需求[6]。为保障培训质量，澳大利亚有质量培训框架（Australian Quality Training Framework，AQTF），主要目的是确保已经注册的培训机构的教职员工、设施设备以及培训资料等达到标准和要求[7]。目前，澳大利亚已经建立了比较完善的任职标准和全国统一的资格认证系统，使得职教教师的素质更为卓越，相关的培养培训更规范、更科学，更能提升教师的技术技能水平。任职资格和标准要求：一要具有5年的行业工作经历或商业工作经历；二要受过大学教育或相关专业的培训，持有职教教师资格证书；三要获得四级证书并经过工作场所的训练[8]。

从专业标准的建立、内容及实施过程来看，澳大利亚对职教教师的动手操作、实践技能非常重视，并通过技能等级证书这种外显形式予以保障；对教师的学历、专业也进行了严格的规定，并通过教师资格证书确保教师的教育教学技能水平。

（三）革新阶段学术层面和实践层面互为推进的可持续发展模式

进入新世纪，澳大利亚职教教师在培养培训和任职资格方面形成了日益完善的体系，职教教师的专业化发展，尤其是职教教师的质量以及可持续发展，如标准的适应性、如何促进标准落地实施、如何保障教师团队的活力等都成为这个阶段关注的重点。学术性的探讨不断助推着实践的发展。

标准方面，再次确认教学方面的知识和能力以及与职业相关的工作实践和技能是职教教师专业化发展的两个核心点。在教学技巧和教学法方面，提出需要更大的监管力度，来保障教师不仅仅限于满足最低标准，还要能够持续地学习和实践。有些优秀的职教教师认为，外界低估了他们的教学技巧，而这些技巧对于一名卓越的职教教师来说是非常重要的。在职业技能方面，随着职业资格证书制度的不断完善，人们对四级证书最低标准的认识逐渐全面。四级证书被认为在职教教师的培养培训方面发挥了基础性的作用，但对一名职教教师来说还只是最基本的条件。新时代下，职教教师不断面临新的情况，如工业的发展、技术的更新以及经济环境的变化，角色也更趋多样化，四级证书的最低标准也需要进行改革。有研究者认为，四级证书的获得是职教教师达到培训包要求的重要外在表征，但仅仅通过四级证书来满足培训包的要求就比较单一，還需通过提供多样化的培训途径，提高职教教师的认识水平，满足职教教师专业化发展和工作中的职责变化，达到教学和评估部门的要求[9]。

监管方面，为保障职教教师质量及专业化的持续发展，一些专家认为，应从制度上对职业教育的从业者进行规范，成立专门的部门，对新入职的、获得四级证书的，以及通过相关培训拥有任职资格的职教教师予以注册，追踪其职业生涯发展。新成立的部门作为公共组织，负责提供合格职教教师，承担相关的质量监管职责并提供相关数据。不过，对于一些临时教师来说，注册制会给他们带来一定的障碍，如何发挥这些教师的作用同时又能够发挥注册制的优势还需进一步探究。

三、澳大利亚职教教师专业化发展的基本特征

（一）着眼于职业教育顶层设计的国家干预政策

职教教师的专业化发展并不是教师教育这一领域可以单独推进的，须伴随着职业教育的大发展进行。澳大利亚政府在这方面扮演着非常重要的角色，尤其是通过普职沟通机制，建立新的职业教育体系，解决了职业教育是一种终结性教育的实然状态，大大提升了职业教育的吸引力。

澳大利亚国家培训局（Austrilian National Training Authority，ANTA）是其职业教育与培训的核心机构，是澳大利亚国家层面一系列重大职业教育改革的发起、实行和推广机构。在职业教育发展方面，通过一系列国家战略促进职业教育的发展，如《通向未来的桥梁：澳大利亚职业教育和培训1998—2003年国家战略（ANTA1998）》以及《设计我们的未来：澳大利亚职业教育和培训的国家战略2004—2010》，前面的战略表达了澳大利亚各级政府机构（州和国家）与澳大利亚产业部门携手建立一个真正的国家职业教育体系所做的共同承诺，后来的（也是当前的）国家战略是一个在5年规划内甚至将来也是世界级的职业教育统计数据库（ANTA2004a）”[10]。2005年6月，澳大利亚国家培训局撤销，但其工作事项由教育、科学与培训部（Australian Government Department of Education， Science and Trainin，DESC），即现在的教育、就业和劳资关系部（Australian Government Department of Education，Employment and Workplace Relations，DEEWR）接管，继续负责国家层面的职业教育与培训的政策制定、项目开展等系列工作。