英语听力课堂上基于过程的元认知策略教学

杨蕴文 郭京华 马月秋

摘 要 元认知策略教学对于英语听力教学起着积极的作用。通过对于学生听力过程进行计划、监管和评估，会让学习者有效地自主掌控听力过程，大大提高听力效果。教师在听力课堂活动设计中加入元认知策略指导，会让学生在听的过程中有意识地选择不同的听力策略，从而有效提高他们的听力理解效果。

关键词 英语教学；元认知策略；英语听力；课堂设计

中图分类号 G712.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）05-0048-04

许多学生抱怨英语听力最弱、最难提高，这是由于许多听力课堂上都仅仅关注了学生对于听力材料的理解结果，而忽视了听力理解的过程，教师没有教给学生有效听的方法，在学生听的过程中没有加入任何有效的干预和辅助训练。在关注听力过程中，融合以前传统教学中的优势，如听前和听后阶段的一些活动设计，加上元认知策略的干预和辅助，听力效果往往会事半功倍，提高学生的自主学习能力[1]。

一、元认知策略应用于听力教学

在学习过程中，元认知主要是指一个人对于学习过程的意识和对于学习过程的评价与调控。听力的元认知策略教学是指能使学习者提高他们对于听力过程的反思的教学步骤，同时发展他们在听力理解过程中以及他们整体听力发展的进度中关于自我评价和调控的有效技能[2]。

元认知的概念主要包括三个要素：人的要素、任务要素、策略要素[3]。落实到英语听力教学中，人的要素是学习者对于自身英语听力理解能力的自我认知和信心，了解自身具体的听力理解困难和导致难点的原因和解决办法。任务要素是完成英语听力任务所需要的技巧，影响听力理解的因素，以及课外提高听力水平的方法。听力的策略要素是指认知策略和元认知策略，其包括帮助理解和解决听力理解困难的普遍有效的策略和适合具体听力任务类型的策略。掌握这三个方面的要素，教师在听力教学中设计教学活动和布置学生作业时，能够更加有效并且针对性强，解决听力难教的问题。对于元认知要素的掌握可以使学习者客观地评估自身，并选择合适的策略来提高他们的学习表现。元认知策略教学包括直接训练学习者使用相关的策略和帮助学习者来提高他们的元认知知識。

语言学家们把元认知策略应用到外语听力教与学当中，并不断在研究实践中证实元认知知识对于外语听力理解的积极作用。Vandergrift在研究中发现，熟练的二语学习者与较差的学习者相比，会更多地运用元认知策略。随后，其进一步详述了元认知、学习动机、听力理解三者之间的关系。通过调查问卷，证实了使用元认知策略越多的学生，学习的动机越强烈，学习效果更好[4]。Goh & Taib强调了元认知指导的价值，证明小学生和成年学习者一样，都受益于元认知指导，通过提高学生的元认知意识，可以降低学生在完成听力任务时的焦虑，并增强自信[5]。OBryan和Hegelheimer通过定性和定量的分析研究，提出任何策略训练都是既要教给学生大量的学习策略，也要帮助提高学生对于学习过程的元认知意识[6]。Yeldham和Gruba对四名英语水平较低的台湾大学生进行了纵向调查，对他们进行了专门的听力策略培训，结果证明了策略教学的必要性和提高学生元认知策略意识的重要性[7]。Chen，Zhang和Liu通过对82名中等英语水平的中国学生的调查，研究了基于网络的计算机辅助语言教学中听力策略的使用情况和影响因素，也证实了认知和元认知策略在学习者中使用频繁，动机、学习焦虑和学习风格是影响使用听力策略的最主要的因素[8]。赵国霞和桑紫林采用问卷调查和有声思维的方法，调查同样显示听力高水平者在元认知策略、认知策略和社交 /情感策略三方面使用频率上都显著高于低水平者[9]。周天豪将元认知理论与新闻听力教学相结合，从计划、监控和评价三个方面讨论和建议外国电台听力教材编写和课堂教学活动中应采取元认知策略教学[10]。杨坚定对英语专业新生进行为期一学期的元认知策略培训的实验研究，证实了策略培训有利于提高学生的听力水平[11]。

二、基于过程的元认知策略听力教学及任务设计

元认知策略监督、调控和指导学习过程，并且让学习者对学习过程进行反思，包括对学习过程进行计划（planning）、监控（monitoring）和评估（evaluating）[12]。元认知策略用来协调和管理与学习相关的执行过程，包括用来规划完成任务的策略、调整任务进程、评估任务完成后的成败。由此可见，元认知策略在听力教学中的应用势必在听力过程中得以实现。

师生共同关注听力过程，在听力课堂采用Vandergrift 提出的“教学循环”（pedagogical cycle）教学模式，把听力过程分成三个阶段：听前阶段（pre-listening）、听的阶段（while-listening）和听后阶段（post-listening）。在听力过程的这三个阶段中持续运用策略指导来引导学生成功有效地理解听力材料，提高他们对于计划、监控和评估等元认知策略使用的意识。下面以一篇听力材料为例，来探讨元认知策略在听力教学循环的三个阶段任务中的不同应用。

（一）听前阶段

听前阶段非常关键，可以帮助学生了解他们将要听的内容和他们所需要完成的任务目标，激发他们以前的相关背景知识，因此会把注意力集中到听力材料的中心意思上来。这个阶段主要使用的是计划策略，即明确听力目标，确定实现目标的途径，这是对于一个听力任务圆满完成的规划。

首先，在听材料之前要让学生了解所听材料的话题，激发起学生相关的背景知识[13]；帮助学生明确听的目的是什么，要完成的听力任务是什么；再预测要听的文本类型及其结构[14]，同时预测要听的内容以及可能出现的相关词汇、短语和内容，此阶段教师可以提供相关的文化背景知识和相关的重点词汇及复杂或不常用的语法结构，以便学生了解他们需要听到的具体信息以及听的细节程度，为下面听的过程做好准备。

此阶段听力活动可以设计为让学生预测听力的主旨大意；熟悉听力任务中要出现的生词及其正确发音；预测文本中需要注意的重点内容；预测听的过程中可能会遇到的困难。教师可以在此阶段通过全班讨论或者结对讨论，来培养学生自主分析问题的能力。比如例子中的听力材料是关于“人们家庭生活的变迁”，教师可以首先向学生介绍听力材料的主题是关于家庭生活从远古到现代的变迁，明确听力任务的目的就是要对比古今家庭生活都有哪些差异，然后根据该主题，进行头脑风暴，两人结对：一是预测文章的内容和结构框架可能会是如何安排的，如材料可能会先说古代家庭生活模式，然后按时间顺序过渡到现代，其中可能会提到引起人们生活变迁的因素，包括科技的发展等；二是预测与文章主题相关词汇和短语，此时老师引领学生们从不同方面给出一些熟悉的词语及其近义表达，可以利用思维导图的形式列在黑板上或听力语音室的电脑屏幕上，在这个步骤中，要注意给学生呈现一些不熟悉的词语及其正确发音，为下一步的听力阶段减少或扫清语音障碍。

（二）听的阶段

这个阶段主要使用的是监控策略，即检查听力进度或者听力任务的实施情况，这是对于学生完成听力任务时对听力材料理解的监控。听的阶段中也可以对听力材料的各部分内容先进行预测，然后进行检验核实。

在听的阶段，学生监管他们的听力理解，判断使用哪种有效的听力策略（包括根据语境猜测生僻单词的词义，根据重音和语调来推断说话者的态度，推测下一部分的听力主题和内容等认知策略）。听的阶段与听前阶段的联系非常紧密，学生需要不断评估他们所理解的正在播放的听力材料的意思是否与他们的预测吻合。

首先，第一遍放录音，学生先对听力材料有一个整体认识，抓住主旨大意和文本结构，并与听前预测进行比对核实；把他们听前预测准确的词语划线或打钩标记，同时也记下听到的新的关键信息。在此过程中，根据语境提示来帮助理解；也可以用常识来判断所听内容是否合理，以便检测自己的听力理解效果。

然后，学生两人结对，互相比对和验证他们目前所理解的内容，互相解释他们在理解过程中所使用的听力策略，同时预测下文内容。两人配合完成判断正误或填空的练习。学生还要标出他们有分歧的地方和不确定的地方，记下笔记，以待第二遍放音时特别留意。

第二遍放音，学生有选择地去特别关注那些他们在第一遍时不确定和有分歧的细节部分，记下笔记。此时教师可以组织全班进行大讨论，确认学生听力中理解的内容，然后再讨论他们所使用到的听力策略，分析哪些策略高效，哪些低效或无效。

利用语篇标记来判断材料中较难的内容并预测下文。如例文中首句就是呼应主题，家庭生活的概念历经岁月变化巨大。第二句开始就是“in ancient times，”就可以预判下文会随着时间顺序进行行文，直到说到当代；比如在描述古时候人们的生活时，听到“the men hunted and fished for food”，就可以预测下文紧接着就会提到“the women”，可以让学生预测女人那个时候所从事的劳动是什么。

根据讨论结果，老师可以选取一个或几个策略来示范有声思维，即教师把自己听力理解过程中分析判断的心理过程，以及如何解决问题的过程进行描述，给学生提供范例。在第二遍放音结束后，可以让学生做一些关于填空、配对、判断正误或回答问题的练习，两人结对，一起讨论答案。

第三遍放音，如果有学生在前两遍放音中，没能成功使用听力策略的话，这次可以效仿老师的示范指导，对于听力材料使用相应的听力策略。此阶段还同样可以结合第二遍放音时所使用的认知策略，锻炼学生的逻辑推断能力、详细阐述的能力，以及背景知识的运用等。

（三）听后阶段

这个阶段主要使用的是评估策略，即判断听力任务完成结果的成败，这是对学生完成听力任务的结果和方法进行评价。

听过三遍材料之后，向学生展示录音文本，也可以再给学生放一遍录音，学生可以根据录音文本把那些难度大的词汇的发音和文字匹配起来。老师强调出这些词汇，并展示其发音或在文本中这些词汇的语音变化。在此阶段，可以进行全班或小组讨论在听力过程中所使用的策略和方法，鼓励学生分享各自的成功办法，最终达到提高听力理解能力的目的。要求学生养成记录听力日志的习惯，学生可以在听力日志中简短记下在听力文本中所学和所理解的内容。学生还要记录下对于在老师指导下的听力过程的反思，通过讨论所得出的见解，以及评价他们在理解听力文本时所使用的策略的有效性，对于学生未来的学习会有积极的指导和借鉴作用。教师还可以根据课堂学生的听力效果和兴趣，结合语言的“说、写”等技能，拓展练习，给学生布置课后作业。

在上述聽力“教学循环”中，学生即使在前两遍听力中，没能成功使用任何策略，经过老师的指导，全班和结伴讨论，以及老师的有声思维示范，也可以在第三遍放音时学着运用那些策略，以达到最后掌握策略的目的。

遵循听力教学循环的三个阶段，听前阶段，听的阶段，听后阶段，前后紧密联系，自然衔接，如能持之以恒，让学生养成良好的听力习惯，就能提高学生对于听力过程中策略使用的元认知意识，引导学生通过分析成功理解听力材料，最终提高听力理解水平。

三、元认知策略教学对英语听力教学的启示

学生学会在听力活动中运用元认知策略进行监控、指导和调节，对听力过程和结果进行有效的自主评价，进而调整听力策略以提高听力理解效果。在英语听力教学中，教师实施基于听力过程的元认知策略教学，目的就是要帮助学生更加清楚地意识到听力过程中影响理解的因素，提高他们使用元认知策略的意识，发现自身的问题，调控策略的使用，师生共同关注听力的过程，最终逐步提高学生自主学习和掌控听力过程的能力，提升听力理解的效果。

参 考 文 献

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Process-based Metacognitive Strategy Instruction in English Listening Class

Yang Yunwen， Guo Jinghua， Ma Yueqiu

Abstract Metacognitive strategy instruction plays a positive role in English listening teaching. With planning， monitoring， and evaluating the listening process， the application of metacognitive strategy instruction in English listening class will facilitate learners to manage the listening process consciously and improve the listening performances eventually. The instructors design appropriate listening activities in class to embed metacognitive strategy instruction， which will promote the studentsawareness of applying the right listening strategies in different stages of the listening process， especially the while-listening stage， and ultimately improve their listening comprehension.

Key words English teaching； metacognitive strategy； English listening class； classroom design

Author Yang Yunwen， lecturer of Hebei Normal University（Shijiazhuang 050024）； Guo Jinghua， Hebei Agricultural Development Office； Ma Yueqiu， Hebei Normal University