我国地方高校教师绩效评价的不足与改进

夏隽

摘要：当前我国地方高校的教师绩效评价指标及其权重主要由职能部门确定，科研考核任务较重，发展性评价缺失。本文认为，可以从教学、科研和服务社会三个方面设置指标体系，具体评价指标及其权重需要兼顾一线教师和职能部门的意见，教学方面的指标应该作为所有教师的考核任务，而科研和服务社会方面的指标应该作为奖励性指标，可以重奖但不应惩罚，同时要重视评价结果的反馈作用。

关键词：地方高校；教师绩效评价；指标体系；权重

近年来我国高校大多采用绩效评价的手段提升管理水平，以便最大程度地促进教育资源的合理和高效利用，这其中教师绩效评价的影响最大。从目前我国高校教师绩效评价的实际情况来看，几乎每个高校都有一套教师绩效评价方法，本文分析我国地方高校在教师绩效评价方面存在的不足，重点论述如何改进高校教师绩效评价的指标体系及其权重。

一、目前地方高校教师绩效评价存在的不足及改进原则

（一）主要不足

1.评价指标及其权重的主观性较大。在对教师的工作结果进行考核评价时，涉及到如何设置评价指标，以及如何对不评价指标进行赋权加总。对于评价指标及其权重的设置，多数地方高校由学校的相关职能部门简单确定，这样不可避免的带有主观性和随意性，缺乏必要的科学依据。比如，如何确定教学与科研的相对重要性，怎样设置论文、著作、项目、获奖等不同形式科研成果的相对分值，这些问题都可以归结为权重的设置。但地方高校行政管理主导学术评价的现象比较普遍，教师意见并未得到足够重视。

2.科研考核标准较高且针对性不强。目前很多地方高校规定教师每年要发表一定量高水平的学术论文，要有省部级及以上的科研项目，或者省部级获奖等，对于一般教师来说这些要求是比较苛刻的。一方面，教科研成果具有一定的周期和或然性，是不大可能一撮而就的。硬性规定每年的科研考核要求既违背了科学研究的规律，也直接导致教师疲于应付甚至抄袭，容易造成教师工作当中的急功近利。另一方面，不同教师的知识结构和爱好存在差异，有人擅长教学，有人擅长科研，不能用科研这一把尺子同等地衡量所有教师。

3.教师个体发展性评价指标缺失。高校教师绩效考核的目标主要有两点：一是为高校的发展服务，支撑高校使命和战略的实现；二是满足教师个人需要及其职业进步。但是现实中绝大部分地方高校只强调第一点，忽略甚至排斥第二点。比如，很多高校对绩效评价结果的效用提出了一些奖励和惩罚性的规定，然而这些高校并不重视纵向比较的激励办法，不着眼于教师未来发展的需要，也没有评价反馈机制来帮助教师提出改进建议。这些发展性评价的严重缺失，注定了目前的考评办法只能是一个以惩罚为主的办法，而对教师们来说惩罚在感情上是很难接受的。

（二）改进原则

1.教学、科研和服务社会的协调性原则。高校的职能主要有教学、科研和服务社会等，高校教师无疑是这些职能的具体承担者。其中，教学主要是传授知识，科研着重是发现知识，服务社会侧重于应用知识，三者本质上应是协调统一的。从认识论的角度看，通过教学可以发现科研和服务社会中存在的问题，通过科研又可以很好地解决教学和服务社会中发现的问题，而通过服务社会可以检验教学和科研的适用性，因而教学、科研和服务社会理应相互促进、共同发展。但是，就不同的教师个体以及教师的不同发展阶段而言，三个方面不能齐头并进是非常普遍的。相对于教师的教书育人神圣职责来说，教学是不可或缺的，科研和服务社会是辅助性的，因此在教师绩效评价时需要区别对待。

2.学科之间的可比性原则。不同学科有着不同的认知特点、研究范式、评价标准和培养目标，它们在教学和科研方面的要求也存在着显著差异。以科研经费为例，理工科教师每年的经费相对较多，文科教师经费较少，如果用相同标准来衡量各个学科势必會造成极大的不公平。因此，要充分考虑学科和专业之间的差异，只有这样才能最大限度地保证绩效评价指标体系的科学性。

3.评价指标的可操作性原则。在实际考评中，评价指标一定要能够度量，且容易理解和操作，一个看上去科学但并不可行的指标只能引起考评结果的混乱。这就要求在评价指标及其权重的设置方面，充分吸收不同部门以及不同类型的教师建议。

4.与学校发展相适应的原则。每个高校的定位与自身优势各不相同，客观上要求不同高校在设计评价指标体系时要考虑自身的适应性，不能盲目照搬照抄。对于研究型大学，可以是科研和教学并重；对于以培养本科生为主且教学科研有一定基础的地方高校，应该有重点地发展优势学科，在科研方面可以有所侧重；而对于科研基础薄弱的地方本科和高职院校，评价指标则应该侧重于教学方面，科研不应作为每位教师的考核任务。

二、一个简易可行的绩效评价指标体系

高校教师绩效评价的维度比较多，比如教学、科研和学科发展三个维度，教学、科研、社会服务和师德四个维度，教学、科研、学生培养、学科建设和服务性工作五个维度，基本素质、科研成果、教学建设、专业建设和职业素养五个维度，以及师德、教学、科研、学科建设、人才培养和社会服务工作六个维度等。本文以一所地方高校进行了调研，从前期调查结果来看，一线教师认为学科建设和其他事务性工作只能作为有关部门、教辅人员及相关教师的考评指标，是这些人员发放津贴的主要依据和评比先进的重要参考，不应拿来考核一般教师。此外，师德是教师在教学、科研等活动中必须要遵守的一些基本道德规范，有些很难量化，有些可以通过教学、科研等方面的成绩而间接表现出来，因而德育的重大过错可以是一票否定，但不宜单独作为一个维度进行量化考核。本文主要从教学、科研和服务社会三个方面设计了一个简易可行的指标体系，具体如表1所示，其中括号内的数值为权重。

（一）教学方面

教学包括教学工作量、课堂教学效果和教改成果三个二级指标。教学工作量主要通过教学的总课时来衡量，教学效果包括学生评估和第三方评估两个指标，教改成果包括教材和指导学生获奖两个三级指标。要说明的是，目前很多高校要求学生给课堂教学进行评分，但是学生评分具有一定的偶然性和随意性，第三方可以由教学技能较高的一批在职和退休教师组成，他们的评分作为教学效果的有益补充，能够一定程度上削弱学生评价的偏差。

（二）科研方面

科研主要从科研成果、科研项目和科研获奖三个方面设置评价指标，其中成果包括学术论文、学术著作和发明专利三个指标，科研项目和成果奖励主要从国家级、省部级两个角度进行测度。

（三）服务社会方面

服务社会包括主持横向项目和成果获得政府采纳两个方面。高校教师帮助企事业单位和行业解决现实问题的主要形式为横向项目，尤其是一些重大规划和技术攻关项目，对于委托单位的发展具有重要的推动作用。而高校教师的成果若能被国家和省部级（领导）采纳，说明该成果具有潜在的运用价值。

三、评价指标的权重和功能

（一）指标的权重

本文综合采用德尔菲法和层次分析法确定权重，判断专家包括一线教师和职能部门管理者，最终权重如表1所示。要说明的是，由于很多三级指标涉及到不同层次，比如学术期刊、科研项目和获奖均存在不同等级的划分，因此本文从这些三个指标中选择一个受众面较广、具有一定代表性的所谓标准规格，然后再请判断专家根据标准规格比较三级指标之间的相互重要性。

首先，三个一级指标的权重分别为0.65、0.23和0.12，这说明教学在地方高校教师的绩效考核中是最重要的，大约占到三分之二；科研的重要性排在第二，约占四分之一的权重；服务社会的权重相对较小。

其次，在教学内部，教学工作量、课堂教学效果和教改成果的权重分别为0.68、0.20和0.12，教学工作量的权重最大，在整个绩效评价中的权重为0.62x0.68=0.42。就课堂教学效果而言，学生评分和第三方评分的权重分别为0.67、0.33，说明第三方可以对教师的教学效果进行一定修复，但作为课堂教学的主体，学生仍然是第一位的。对于教改成果，由于教改项目、教改论文和教育教学成果奖在科研中都有对应的类别，国内高校的普遍做法是同等看待，它们权重等同于科研同级别成果。此处普通教材是除国家规划教材之外的一般教学用书，指导学生获奖指的是获省级二等奖，两者权重相等。

再次，就科学研究而言，成果、项目和获奖的权重分别为0.4、0.2和0.4，显示科研成果及其被第三方认可的权重较大，而科研项目仅仅是科研的条件和保障，权重较小也是合情合理的。此处论文假定为较好的CSSCI和CSCD期刊论文，学术著作为20万字的高水平著作，项目均为一般项目，获奖都为二等奖。从调查的结果来看，国家级项目和获奖的权重均为省部级的3倍，学术论文和著作的权重大致相当。

最后，服务社会方面，被省部级采纳的成果和横向项目的权重分别为67%和33%，而在横向项目中，政府委托项目与企业委托项目的权重分别为67%和33%，这些都说明为政府出谋划策相对更加重要。

（二）指标的功能

不同指标具有不同的功能，有些是每个教师必须要完成的指标，有些则不能强行要求每位教师必须完成，可以重奖但不应处罚。要求每位教师必须完成的作为基础性指标，其他指标作为奖励性指标，每个三级指标的功能见表1第4列。对于一般的地方高校，教书育人是教师的第一要务，教学工作量和教学效果均为基础性指标，这是每位教师必须要完成的最基本考核任务。当然，教师在做好课堂教学的同时，积极撰写教学心得、主持教改项目或者指導学生课外竞赛活动等，能够不断提高教学技能和教学水平，因此将教改方面的这些指标设置为替代和奖励指标，意味着它们不仅可以折算成教学工作量，还可以参照奖励性指标予以相应的奖励。科研和服务社会方面的指标全部为奖励性质的，奖励标准可以根据每个高校的发展目标和财力来制定。

（三）绩效业绩的计算

按照本文设计的指标体系和权重，就能根据每个教师的实际完成工作量测算各个指标上的分值，计算所有指标的总得分即为教师的业绩分值。鉴于教学的基础性作用，在综合考虑各个专业实际教学工作量的情况下，普通教师的基础性指标必须要达到一个规定的最低分值，否则考核即为不合格。此外，根据每位教师的总得分以及基础性分值、奖励性分值，分别计算各自较上一个聘期的增长量或增长速度，给出每位教师在同类指标分布中的位置，从而给每位教师出具一份简要的反馈报告，目的是帮助他们正确认识自身发展的长处和短处，更好地进行职业规划。

四、结论

本文探讨了现行地方高校教师绩效评价方面存在的不足，提出了一些改进建议，主要结论有四点。第一，要根据每个教师的特长，充分发挥各自在教学、科研和服务社会方面的优势。全身心地投入教学应该是教师的第一要务，因而教学可以作为每个教师的基本考核任务；可以重奖高水平研究成果，但是地方高校不应强行要求每位教师都必须完成较重的科研任务。第二，地方高校教师考核要根据学校的类型选择合适的考评方式，要重视教师的参与和考评结果的反馈，注重教师的发展性评价，而不应是一个以惩罚为主的评价体系。第三，制定评价指标的权重或分值时，需要广泛吸取各方意见。关于教学工作量和教学效果的相对重要性，以及论文和著作的相对重要性等问题，一线教师感触最深，他们给出的标准往往更切实可行；而对于一些高水平成果的重要性，需要充分吸收有关职能部门的建议，普通教师可能并不清楚。第四，从实证结果来看，教学、科研和服务社会的权重分别为0.65、0.23和0.12，其中教学课时在整个绩效评价的权重约为42%，这说明教学工作量仍然是地方高校最重要的考核指标。