“期待视野”下的学前教育专业舞蹈教学

王 钦

(连云港师范高等专科学校，江苏连云港 222006)

接受美学(亦称接受理论)是20世纪60年代德国兴起的一种文学研究理论，该理论把文学研究的重点从作品转移到读者(接受者)身上，以读者为研究中心。代表人物汉斯·罗伯特·姚斯提出了接受美学的“期待视野”观点，即“指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”[1]。这种审美期待极大的影响着接受者对作品的感知与理解，而以往的生活与活动经验使得接受者形成某种期待定向，使其在鉴赏活动时自然的确立一个对作品可接受的维度。因此，在接受美学中，接受者要想完成对作品的理解、学习、创造，必须有一定基础的审美积累，从而产生审美期待即“期待视野”，最终进行审美鉴赏与创作。

一、学前教育舞蹈教学的“前理解”属性与期待视野构成

“理解”是诠释学的概念，“海德格尔把人的理解活动上升到一种本体论的高度, 认为理解是人(此在)的存在方式”[2]，显而易见，教育活动是人“此在”阶段的理解形式。“审美积累”作为一种社会教育现象，是接受者在进行接受过程之前的一种“前教育积累”，即理解的“前理解”状态。这种“积累”因人而异，因不同的文化影响而具有不同的内涵层次。每个受教育者都有自己的文化“朋友圈”，带有特定的文化视野“偏见”，即伽达默尔认为的“合法的偏见”。舞蹈教学作为艺术教育活动，实施过程中包含着施与方(教师)——施与物(教学内容、手段、应用环境)——接受者(受教育者)三个主体，“合法的偏见”存在于每个参与主体身上，“施与方”与“接受者”同时具备“合法的偏见”下产生的“前理解”属性，受到“预先有的文化习惯”、“预先有的概念系统”和“预先有的假设”制约，这是“审美积累”的差异化与多元化表现。

(一)学前教育专业舞蹈教学的“前理解”

学前教育专业舞蹈课程作为专业技能课开设，不同于艺术院校专门的舞蹈专业，也不同于综合类高校的舞蹈学专业，有其专业特殊性。教学活动中的“前理解”，表现在教师的“前教学”准备与学生的“前接受”准备以及教学客体的“前形成”存在[3]。

1.教师的“前教学”准备——师资构成特殊性

教师的“前教学”准备意味着教师群体在进行教学活动之前应该具备的教育经历、教学经验与担任此课程教学的能力，对于教学活动的完成起着至关重要的作用。目前，学前教育专业舞蹈课的教师队伍组成较为复杂多样，多数教师是来自高师类综合院校的舞蹈毕业生，有着系统的师范培训与较为全面的舞蹈经历，但是对学前教育与学前教育舞蹈少有认知；一部分来自专业艺术院校或专业艺术团，有扎实的舞蹈表演功底，但是缺乏系统教师培训，舞蹈理论欠缺；另一部分是学前教育专业毕业生，对学前教育舞蹈较为熟悉，但是缺乏专业系统的舞蹈训练基础。

2.学生的“前接受”准备——教学对象特殊性

学生的“前接受”准备意味着学生在进行舞蹈课程之前所应该掌握的基本功，对于专业院校的舞蹈生来说，高考前的“艺考”阶段，使他们在入校前就已经具备了专业性的舞蹈基本能力，而学前教育专业的学生在入学以前大部分是没有接触过正规舞蹈训练的，基础薄弱。表现在：软开度与身体综合素质较差，身体骨骼、肌肉基本定型，观察模仿能力不够，协调性参差不齐以及心理上对舞蹈学习的抵触性等问题造成舞蹈教学的困难。虽然这类学生文化基础较好，对理论知识接受较快，但是技能进展缓慢，影响教学质量。

3.教学客体的“前形成”存在——培养目标、应用环境、教学手段、内容等的特殊性

教学客体的“前形成”存在意味着本门课程原本就具有一系列影响教学的诸多现象与因素，多为教学活动前期形成的培养目标、应用环境、教学手段与内容等。

1)舞蹈作为学前教育专业必备技能之一，培养学生不应以艺术院校或者综合类院校的舞蹈培养模式为标准，而是以培养幼儿教师所需要的舞蹈技能为目标，最终培养出具有专业基本理论基础，并能熟练应用各项专业技能，德、智、体、美全面发展的学前教育人才。2)本文所提“应用环境”即教学环境包括物质环境与心理环境两个方面，物质环境是舞蹈教室、内部设施配备等自然存在的环境，心理环境指同学之间、师生之间的人际关系。良好的教学环境能够有效的提高教学质量，合理借助高科技信息化技术可以提高舞蹈课效率，丰富教学手段。由于学前教育舞蹈课的特殊性，舞蹈教室的硬件设施很难达到专业化标准，师生之间的交流也存在着传统教学模式出现的种种问题。3)传统的舞蹈教学是“言传身授”的教学模式，教师示范与学生模仿，现在随着新的教学技术的推进，舞蹈教学方式也在进步，在学前教育舞蹈课堂仍存在着几个方面的问题：学生数量多，教学采用“大班制”，无法对学生精确的“因材施教”；教材单一，学前教育专业没有统一的教学大纲，导致众多高校要么采用专业院校的教材进行，要么根据自己学校的实际情况进行，无法统一，培养的学生水平也不一；学制短、课时少，学生在舞蹈上花费的学习时间很短，只能点到皮毛。

(二)学前教育专业舞蹈教学中的期待视野构成

普遍来看，教学活动中的期待视野分为个人期待与共同期待两种。个人期待包含学生期待与教师期待以及不同教师与学生在丰富的“审美积累”影响下的不同期待视野。

(1)教师的期待视野：包含舞蹈课堂整体效果；学生自身形体、软开度、综合素质能力条件；学生接受能力与认知水平；学生舞蹈知识的先期掌握与学生个性状况等。

教师在对学生的认知水平，身体状态以及技能水平有明确的认识基础上，期待通过舞蹈课程的实施可以使学生能通过自身的文化基础对舞蹈知识进行有效的学习，最大程度的开发身体素质，养成良好体态，掌握舞蹈规律，完成教学大纲规定的要求，提高课堂教学效果。

(2)学生的期待视野：其一为舞蹈课程所能给自身带来的功利性结果，表现在舞蹈技能的提升期待，身体素质的养成期待，人际关系培养的期待以及学分的修得期待等；其二是对舞蹈教师的期待，包括对舞蹈教师的教学水平期待、教学方法期待以及对教师的人格魅力期待、教学风格期待等。

学生期待教师一方面可以展示专业的舞蹈教学水平，另一方面可以结合学前教育舞蹈专业的特殊规律进行有的放矢的教学，可以进行动作优美的示范，激发学生的积极性。同时，学生更期待教师是拥有完美人格魅力的教育者，能够在课堂上激情讲授，耐心与学生交流，乐观面对教学中出现的问题等。在教学方法上，学生期待可以感受到多样化教学，利用高科技手段改变单一的教学模式，尽量做到在最少的时间取得最大的收获。

(3)双方不同的期待：教师与教师之间，学生与学生之间也存在着不同的期待视野。

例如，不同教师之间在学生对舞蹈课堂的接受层面有不同的期待视野：教师A期待课堂上活跃的学生，可以带动周围同学学习的积极性，教师更容易调动课堂气氛进行教学；教师B期待安静学习的学生，少了课堂上多余的“吵吵闹闹”时间，能够更快推进课堂内容。学生之间在教师的教学方式层面也有不同期待视野：学生A从前的受教育经历是灌输式的，老师怎样讲，学生怎样做，不问为什么，踏实且稳定，因此这类学生的期待是舞蹈教师也可以手把手去教，按部就班进行教学；学生B则属于思维活跃的学生，期待教师是可以根据不同学生的反馈进行多角度、发散式的课堂教学。

(4)共同期待系统：共同期待表现在教学双方虽然都带有文化“偏见”属性，但是同时也具备着普遍的文化共性，教学双方在普遍的文化共性影响下对舞蹈课堂有着一种共识与期盼，这是双方共同的期待视野。

教学双方都应该明确的是，对于学前教育专业的学生培养，不需要掌握高难度的技术技巧，而应该把更多的重心放在形体训练、基础民族民间舞蹈训练以及儿童舞蹈表演、编排与教学法的学习上面来。在应用环境的期待系统方面，近年来多数学校在改善教学环境方面做得相当出色，成绩斐然，但是还是有部分学校不重视舞蹈对学生身心发展的促进作用，导致学生的增长度与舞蹈设施的配套比例偏差太大，无法做到舞蹈教学的硬件支持，教学双方期待值极为强烈。师生、同学之间在教学完成过程中应该合作交流，互帮互助，共同和谐相处，形成民主、平等融洽的课堂氛围。

教师与学生处在不同的时代，接受着差别教育圈的文化熏陶，积累产生不一样的文化经验，甚至教学过程中除了教师与学生之外的其他客体(教学手段与应用环境)等也产生于不同时代。教学主体双方与客体都有自己的文化“视野”观，形成了特殊的“前理解”属性，构成对舞蹈教学的期待视野。因此只有将教师、教学客体、学生之间不同的期待视野进行融合、重构才能行之有效的开展教育教学活动。

二、以“视野融合”透视学前教育舞蹈课实施策略

“视野”意味着教学双方看待对象的维度与高度，视野不是一直不变的，随着时代变化以及自身所处位置变动都促使着视野的改变，个人的“前理解”即“合法的偏见”成为视野改变的最大影响因子。加达默尔:“理解活动乃个人视野与历史视野的融合。”[4]也就是说,“偏见”不应该过度的顺应文本(文中指教育活动)，也不应该单向的同化文本，而应是一种互相作用、融合、重构的过程。教育过程中，教师、学生与教学客体“三位一体”对应接受美学方程式(如图1)表示教学双方依靠自己的教育积累形成“偏见”，以自身的偏见去解释教学过程，同时依靠这种教学过程去修正、检验自己的“偏见”，不断的形成期待视野，更好的进行教学活动，教学双方与教学客体环境都可以得到实质性的发展。

为了更高效的适应学前教育专业改革，发挥舞蹈技能的积极作用，完善舞蹈教学，应从“教学内容”、“师资建设”、“应用环境”与“评价反馈”几个层面共同改进舞蹈课的教学实施，重构、融合教学双方期待视野。

(一)教学内容建设是期待视野融合的关键

作为教学双方共同期待视野融合的关键，教学内容选择应以培养目标为依据，科学合理，关注学生的接受程度。应增设舞蹈理论课程，注重舞蹈文化素养的提升，可以采用选修课的形式，加开舞蹈鉴赏课；统一、优化舞蹈教材，以教育部门牵头制定统一的适合学前教育专业的舞蹈课程，同时地方院校还应根据本校特色，进行相应的教材内容优化；延长技能课课时，尽量做到“大班制”缩小化，舞蹈技能需要长时间、不间断的进行，学生课业繁重，课下练习时间少之又少，因此只能在大纲规定中增加课时数，才能保证技能时间。“大班制”的教学使得相当一部分学生在课堂上无法看到教师的示范，听不到教师讲解要点，教师无法兼顾到每一个同学，而由于教师人数不够，学生基数庞大，场地限制等原因，只能尽可能的要求将“大班制”缩小化，达到每个学生都能得到关注的最低限度要求。

图1 学前教育舞蹈课中的“期待视野”及其融合

(二)师资群体优化是期待视野融合的基础

优化教师群体构成是期待视野融合的基础，舞蹈教师必须具有师范类教育经历，有教育学与心理学学习经验，经过长期系统的舞蹈训练，熟练掌握各类舞蹈技能，会跳、会教、会编排。应该经常性的参加舞蹈类、学前教育类教师培训，汲取最新学科前沿知识，丰富自身教学经验。应该至少有一到两次的幼儿园顶岗置换经历，以脱产或半脱产形式，在幼儿园锻炼，通过在幼儿园的学习了解幼儿群体的身心发展特点和本专业毕业生的在幼儿园的实际需要，提高幼儿舞蹈的教学应用能力。应有高超的教学水平、良好的教学手段以及极具魅力的人格形象，根据学生的接受心理与接受能力进行教学。

值得一提的是，根据目前高校学前教育专业男女比例分析，女生人数远远大于男生人数，而幼儿园男女比例基本持平，高校舞蹈教师同样存在男多女少的局面，因此在教师引进时应适当的增加男舞蹈教师的名额，以此带动学前教育专业男性生源的增长与舞蹈积极性。

(三)应用环境建设是期待视野融合的保证

为了更好的进行舞蹈教学应该重视应用环境的建设，即物质环境与心理环境的共同建设，以此保证期待视野的重构、融合。物质环境建设方面应加强教学硬件设施配备，包括建设相当数量的舞蹈教学场地(具体可参考专业舞蹈场地建设意见，本文不重点讨论)。教学过程中教学双方的沟通交流构成心理环境建设层面，接受美学重点关注的是接受者即学生群体的环境，因此在教学时应关注学生的生理与心理接受，调整学生学习情绪与状态，一个群体良好的心理环境对于教学活动的进行有着极为有利的影响，正能量的环境因素潜移默化的推进教学进程，教学双边的良好心理环境建设引导双方达成积极的共识，保证了教学期待视野融合完成。

教师是这个双边关系建立的主导者，教师有义务营造和谐的课堂氛围，连接师生之间的情感交流，通过课堂的言谈举止，优美示范推进师生之间的现实距离与心理距离，达到情感的再度交流，这是期待视野养成的动力催化剂。学生是双边关系的参与者，如果在课堂上对于教师的行为能有善意的反馈，是对教师教学的极大鼓励，促进教师在教学上进行改进与提高，更能稳固这段关系，更能完成教学双方期待视野的融合。

(四)评价反馈体系建立是期待视野融合的动力

舞蹈教学要重视评价与反馈，合理正确的评价反馈应该以人为本，对评价内容与评价主体采取多元化标准。

1.考核评价体系

学前教育专业舞蹈的评价大多是以舞蹈考核方式进行的，根据学生的舞蹈表演给出相应的成绩以此判断学生的学习情况，这种考核体系仅仅是了解了学生的“表演”能力，缺乏其他综合素质的考量。因此在考核评价体系层面，根据期待视野形成的规律，既要有客观“结果”显示，也应该重视主观“过程”考量，一方面以学生的最终表演成绩为评价依据，另一方面以阶段性的课堂展示与教师眼中学生的学习态度为依据。以“他评”、“互评”与“自评”相结合的考核评价方式，全方面、多角度的判断学生的技能掌握程度。同时，教师也应该作为该考核评价体系的主体，成为被考核的对象。目前的教师互评，学生评教都沦为形式，笔者认为评教的初衷是积极正面的，只有真正的利用评教这一手段，教学中存在的问题才会暴露，也才可以进行相应的整改。

2.反馈评价体系

第一，倾听学生“陈词”，以他们的期待视野结合教师期待进行教学的调整。学生对于教学过程有着直接的喜好与否倾向，这决定着他们是否愿意去学这门课，是否愿意去与教师、学生之间进行交流，因此倾听学生的反馈是评价体系的一个方面。

第二，用人单位的反馈对于教学调整的影响极为重要，课堂上学到的技能知识能否胜任今后的幼儿园工作是需要考虑与反思的。根据对众多毕业生、幼儿园园长的调查访问，各级幼儿园对学生的舞蹈技能需求是多方面的，包括幼儿歌舞表演，幼儿节目排演，幼儿舞蹈创编与幼儿舞蹈基础训练多个方面。幼教应具备单位日常活动歌舞表演与编排能力；应了解熟悉幼儿群体的特点，具备良好的组织能力；应具备幼儿舞蹈的基础训练、协调能力的培养能力；应具备不同年龄段幼儿舞蹈表演与编排的能力。有了学生与用人单位的双重反馈评价，在课程设置与课堂教学时可以做到相应侧重、适宜倾斜，做到合理教学与实用教学。

[参考文献]

[1] 朱立元. 接受美学[M].上海：上海人民出版社, 1989.

[2] 周来祥，戴孝军.走向读者——接受美学的理论渊源及其独特贡献[J].贵州社会科学，2011(8)：4-16.

[3] 何波，杨彬，石方勇.期待视野下的高校公共体育课程教学透视[J].成都体育学院学报，2014(3)：91-94.

[4] 加达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社,1992.