高职院校“双师型”教师专业发展路径探析

黎琼锋 潘婧璇

摘 要：“双师型”教师队伍的建设是我国高等职业教育改革与可持续发展的关键。针对当前高职院校“双师型”教师队伍建设过程中所面临的缺乏规范统一的评定标准、培养培训机制不完善、考核与激励制度不健全、忽视教师个体需求与发展等现状问题，从人的全面发展与教师专业发展内在关联入手，遵循高职院校教师专业发展的规律，提出规范资格评审标准、完善高职教师教育体系、健全考核与激励制度、注重“以人为本”管理等措施，以促进“双师型”教师实现专业发展。

关键词：“双师型”教师；教师专业发展；人的全面发展

作者简介：黎琼锋（1969-），女，广西贺州人，贺州学院教授，博士，广西师范大学兼职硕士研究生导师，研究方向为教育基本理论、教师教育；潘婧璇（1993-），女，广西柳州人，广西师范大学教育学部研究生，研究方向为教育基本理论、职业教育。

基金项目：广西教育科学“十二五”规划重点课题“教育均衡发展视域下教师专业发展共同体的构建”（编号：2015A027），主持人：黎琼锋。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）03-0089-05

二十世纪九十年代以来，随着我国教育事业的蓬勃发展和高等教育大众化的实现，我国高等职业教育也越来越受到重视。通过查阅《2017中国高等职业教育质量年度报告》，我国现有高职院校已超过1340所，约占全国普通高校总数的50%，而高职院校专任教师数量则超过了40万。2017年9月8日，李克强总理在天津考察职业教育时对职教教师寄予了厚望，他强调：“职教老师们不仅要会讲解书本知识，同时要能更好地传授职业技能；不仅要能指引学生服务国家和社会，同时也要培育学生们修炼匠心、格物致知；除了成为一名灵魂工程师，更应成为‘中国制造卓越雕塑师。”不言而喻，“双师型”教师既是高職院校教师队伍建设的目标，也是我国高等职业教育改革与可持续发展的关键。

一、高职院校“双师型”教师专业发展的现状分析

1990年，一些工科类专科院校学者在实践中提出专科教育需要培养“双师型”（讲师加工程师）教师。1995年，原中华人民共和国国家教育委员会颁布《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，第一次明确提出了培养“双师型”教师的要求[1]。通过对“双师型”教师相关概念的分析，基本倾向于“双师型”教师是教师与企业骨干技术人员的有机结合体，他们不仅具备厚实的专业理论知识，同时又具有较强的操作实践能力；既能在课堂教学中熟练运用高超的教学组织艺术，又能在实践教学中通过娴熟的操作技能直接指导学生解决实际问题。为此，几乎所有的高职院校均意识到建设“双师型”教师队伍、全面提升教师“双师素质”的重要性。但从高职院校特点以及教师专业发展的角度分析，存在以下主要问题。

（一）评定标准尚未出台，“双师”比例仍然偏低

目前，我国对于“双师型”职教师资的相关要求与评定标准并没有完全规范和统一。许多地方和院校不知道按什么标准来评、怎么评，“双师型”教师在数量上和质量上还有差距。从数量上看，在全国高职院校超过40万的专任教师当中，“双师型”教师只约占40%左右，距离高职教育“双师型”教师比例的理想要求尚有一定距离。2014年中国高等职业教育人才培养质量年度报告数据显示，高等职业学校双师素质的教师比例由上年度的50.9%提高到57.2%，增长了6.3个百分点，但离人才培养评估工作文件要求的70%的优秀标准还有较大差距[2]。从质量分析，真正意义上的“双师型”的教师严重不足，受“拥有双证即是双师”的误导，一些教师利用假期或业余时间到企业“突击挂职”，走马观花地待上一段时间，未能真正融入企业生产实践过程和提升实践操作能力。

（二）培养机制有待健全，培训体系亟待规范

教师的培养是一个漫长而复杂的过程。由于受传统观念的制约，高等职业教育师资培养长期未能得到足够的重视，“双师型”教师的成长也缺乏良好的环境，尚未形成健全的培养机制和规范的培训体系。高职院校的教师培养和培训是分离的，“双师型”教师的职前教育与职后培训难以衔接成系统，且目的只为了获证而忽略了真正的教学实践能力的提升。不少学校认定的“双师型”教师本身学历起点较低，比较缺乏企业、行业的一线工作经验，加上高职院校不断扩招，教师们在完成比较繁重的常规教学任务之外很少有时间精力去提升。而作为教师专业发展重要途径的教师培训，也存在培训渠道单一，形式简单，专业性不强，教师自愿参与专业培训自觉性不高，无法大力且有效促进‘双师型教师的专业发展[3]。

（三）教师发展动力不足，考核机制亟待完善

从一名专业教师成长为一名“双师型”教师，或从行业、企业转到高职院校担任教师，需要不断参与培训、进行自我提升等各种活动，都需要付出大量的时间与精力。而高职院校的教师因为没有很好的“吸引条件”，因此缺乏足够的专业发展动力去主动选择“双师型”教师这一条“艰难”道路。探其原因，很大一部分是因为目前我国高职院校针对“双师型”教师队伍实施的有效的考核与激励机制还很不完善，与众多普通高校的普通教师同用一套考核奖惩制度，考核粗糙片面。院校很少能在绩效工资、奖金补贴、评优评先、职称评审晋升等相关制度制定上向“双师型”教师作一定的倾斜，他们到企业和行业一线顶岗挂职的工作量难以与各类奖励制度挂钩，如此“高付出低回报”的工作却与普通专业教师得到的待遇没有太大分别的话，则会极大影响许多教师向“双师型”教师转变、“双师型”教师实现自我专业化发展的积极性与动力。

（四）过于强调职业技能，忽视个体发展需求

作为高职院校发展重要组成部分的“双师型”教师队伍，其教师个体的发展影响着教师整体的专业化水平。真正意义上的“双师型”教师，其教育教学活动是融合了个人专业素质和与职业能力的完整过程。因此，需要具备足够的专业理论知识、专业实践技术与专业资格，具有行使专业自主权的能力与相应的职业道德。但在“双师型”教师队伍建设的过程中，为提高相应的比例，更注重通过提升职业技能，确切说是增加教师获得职业技能相关证书，强化技能训练与考证培训，而没有关注教师作为具体且丰富的具有独立人格的人（而非单纯的传递知识的工具）的个体专业发展需求。

二、人的全面发展视域下“双师型”教师专业发展的内涵

有教育专家指出，“教师个体专业发展是人的整体发展的一部分，涉及人所从事的职业与人的全部生命和生活的关系。”[4]“双师型”教师也是具有独立意识和生命成长需要的个体，应将其发展置于人的全面发展的視域下考虑。因此，首先要厘清人的全面发展视域下“双师型”教师专业发展的内涵。

（一）关于人的全面发展理论

人的发展和教育问题是教育研究的基本问题。人的发展包括了人的基本发展、个性发展和全面发展，这三者统一其中，缺一不可。人的全面发展思想是由19世纪马克思针对资本主义生产内部的旧式分工所造成的人的片面发展问题而提出来的伟大思想，是马克思主义教育思想的重要组成部分，对指导社会主义初级阶段的教育事业具有划时代的意义。卡尔·亨利希·马克思提出的“任何人的职责、使命与任务就是全面地发展自己的一切能力”便是在批判资本主义社会畸形的片面发展时阐明的人的全面发展的内涵[5]。这一理论的基本内涵包括了合乎社会各方面要求的、与个人自身脑力和体力相适应的、充分挖掘个人特长潜能的、完全符合自己意识与愿望的人的个体素质、劳动能力、特长潜能、社会关系和个性的丰富、自由、全面、和谐、整体的发展，是人的发展的高级阶段[6]。它包括了物质和精神等多方面的全面性，其核心便是人的能力的全面发展。全面发展的人应该把集体发展和个人发展的优点和丰富性结合于自身当中。通过主体的实践活动，提升自身素质能力，则是促进人的全面发展的现实步骤。

（二）教师专业发展相关理论概述

20世纪80年代以来，“教师专业发展”逐渐成为炙手可热的概念，并慢慢形成许多相关的系统理论。教师专业发展是指教师内在的信念、知能、情意、自我等专业结构不断更新、演进和丰富的过程[7]。这一理论的基本内涵包括教师在其职业生涯中通过创设良好的成长环境，经过严格的专业技能训练，加上自身不断主动学习专业理论知识，使其内在专业结构不断更新和丰富，以期逐渐促进提升专业水准与专业成长成熟，改进教学效果，提高学习效能的个体专业内在动态而持续的终生学习发展过程。其中，教师专业素质的发展过程是教师专业发展的核心，这一过程贯穿教师整个职业生涯，在多个不同的阶段有着不同的发展速度和侧重点。教师专业发展的具体内容则包括建立专业理想、拓展专业知识、发展专业能力和形成专业自我几方面。

随着高等教育和社会经济的发展，随着教师专业化的持续深入研究，当前社会也对高职院校教师的专业发展提出了更高的要求。高职教师不仅应具有熟练掌握专业知识和技能的能力，在培养初期接受高层次的专业化教育以培养良好的专业、教学和实践等能力，而且必须有道德、有理想、有专业追求，保持终身学习与自我更新的意识，努力让自己逐渐从一名专业领域的新人完善发展成为该领域具有高强能力与地位的专家。高职院校“双师型”教师追求个体的教师专业发展，要求在自身的整个教育教学职业生涯中，在自我专业发展努力的内部动力以及外部环境与条件（即包括校企合作、进修培训和教师考核评价等）的引导和激励下，以个人专业成长和专业化成熟为导向与目标，以所教专业的理论知识与实操技能、教育指导学生的专业知识与教学能力等专业素质、专业情意以及专业精神的提升为主要内容，由专业不成熟走向专业成熟的动态持续的终生学习发展过程。

（三）人的全面发展与教师专业发展的内在关联

在高职院校里，“双师型”教师作为一个完整的不断发展中的生命个体，也承担着培养人的责任。他们所产生的教育影响，都是有意或无意地通过人的整体（包括人格、情感等在内）而产生的。“双师型”教师的专业发展是高等职业教育发展的重中之重，而教师作为人的整体则更需要自身的全面发展。因此，以人的全面发展理论为指导，坚持科学的教师发展观，探索高职院校“双师型”教师专业发展的路径，是马克思关于人的全面发展理论与党倡导的科学发展观的重要实践，同时也是适应职业教育新发展、提升职教师资队伍素质进而提高教育教学质量的关键所在。无论是政府、学校还是教师本人，对“双师型”教师的专业发展要求和管理不能单纯停留在专业发展的范围和对教师的“要求”与“约束”上，而是需要把认识提高到一个人的生命的整体发展的层面，在制定政策、开展培训和提高激励措施等各方面，都应拓展到包括关注教师们的道德思想、专业知识与技能、身心健康、家庭关系、人际交往、自我发展等全方面的发展，将教师的成长发展与潜力创造作为学校管理的使命，从而求得“双师型”教师们职业需要与生活需要的均衡协调，最终促使教师实现自我全面发展。

三、人的全面发展视域下“双师型”教师专业发展的路径

基于人的全面发展与教师专业发展理论内涵的内在关联性，以人的全面发展去引导“双师型”教师的专业发展，探索“双师型”教师专业发展的路径，提升高等职业教育“双师型”教师的专业水平。

（一）规范资格评审标准，充实“双师型”教师队伍

基于高职院校“双师型”教师的特殊性，我们应借鉴德国、美国等职业教育发达国家的经验，区别普通高等院校的教师评定制度，制定出完整且独立适用于我国环境的高职院校“双师型”教师资格认定与职称评审标准，完善“双师型”教师评审制度，发挥导向与引领作用。各地方可根据当地的经济与科学技术发展条件，成立职业技能鉴定委员会，邀请行业专家以及一些有经验的一线教师共同参与，对“双师型”教师资格认定与评审标准加以修改，以符合地方院校的标准。

职业技能鉴定委员会在对“双师型”教师进行资格认证与评审的过程中，应结合国家与地方出台的标准与高等职业教育的实际需要，采取严格统一的理论书面考试与操作技能考试等形式，适当降低对科研论文类的数量和质量等要求，注重实用性与应用性，严格入职实操考试制度，将对教师实践技能的考核作为重要评审指标之一，对“双师型”教师的教学工作实际情况、科研学术水平、实操应用能力、企业工作经历等综合素质进行全面客观的测评与鉴定[7]。并且，打破拥有“双师型”教师职业资格证书的终身制，定期成立专门小组对此类教师进行考评和抽查，杜绝不思进取思想的产生。同时，高职院校应注重从企业里引进高水平的技能人才，对优秀的工程技术人员可组织专门的教学能力培训，引导他们取得教师职业资格证，为“双师型”教师队伍注入坚实的力量。

（二）完善高职教师教育体系，用好教师教学发展中心

为确保职业教育师资，我国已经初步建成一批由职业技术师范院校、普通本科高校、高职院校以及企业共同组成的职教师资培养培训重点建设基地。高职院校师资的培养，需要树立终身学习的观念，重视并完善对“双师型”教师的培养培训体系。在培养和培训过程中，要根据时代和专业的发展不断充实教学案例，完善教学方法，更新实操技能，并逐步建立起职前培养和职后培训密切衔接的完整体系。只有将高职院校“双师型”教师职前、职后教育衔接成一体，才能保障和满足“双师型”教师对专业发展的需求，逐渐建立起自我专业发展的意识，最终实现全面发展。

随着高等教育对人才培养质量越来越重视，很多高校都建立了教师教学发展中心。教师教学发展中心的主要目的是帮助教师（特别是年轻教师、新手教师）提高教学技能，做好教师专业发展规划。高职院校的教师教学发展中心，应基于“双师型”教师专业化的培养要求，根据教师的个体情况，制定不同的培养目标，组织不同的活动，并鼓励一线专业教师参与到相应培训课程的开发中去，促进教师的共同发展。湖州职业技术学院设立的教师教学发展中心就是一个很好的例子。该中心组建了教师学习共同体，借助教师工作坊把不同背景、不同专业、不同学科的教师们汇集一起，统筹资源，组织教师们对教学、科研、实践、服务等方面存在的共性问题研讨出优化方案，不断讨论修改和完善教学内容，持续有效地开展各式各样具有发展性的教学与研究良性互动的活动，最终使学生受益。该做法解决了许多院校所面临的各教研室的教研活动难以共享优质资源的问题，教师们有一个更好的集中渠道为学校改革与发展贡献自己的声音与力量，同时也提高了教师自身的教学能力[8]。这是值得借鉴的做法，也是高职院校建立教师教学发展中心的意义所在。在培训方式的选择上，则尽可能采用丰富多样的模式来进行，如校本培训、校企合作培训模式，甚至选派到海外相关院校培训等。

（三）健全考核激励机制，促进教师持续发展

建立健全专门的考核与激励机制，打破教师职业终身制，是促进“双师型”教师专业可持续发展的必要条件。每所高职院校应在基于高职教育特色的基础上，避免套用普通高校教师的考评标准，由高职院校和一线教师共同参与讨论制定出一套适合高职院校本身的专门针对“双师型”教师的考评标准[9]。在建立与实行考评标准的过程中，应广泛积极听取高职老师们的意见，畅通与教师们的沟通渠道，民主参评，突出“双师型”教师的主体地位与更多的专业自主权，并定期对考评方案不断进行修改与完善，以符合高职院校的特色。而在激励与保障方面，高职院校应致力于给“双师型”教师们提供良好的工作环境与物质条件，建立符合“雙师型”教师群体行为特征的管理制度，将教师们“双师素质”的评价结果、教育教学成果、企业挂职锻炼以及科技研发等成果与教师们的岗位津贴、职称评审、评优评先、奖金补贴、住房福利等直接挂钩，多鼓励“双师型”教师在职攻读硕博学位或者脱产进修以提升学历，并对“双师型”教师外出学习培训和出国考察等提供更多机会，给教师投入更多的资金补贴和政策倾斜支持[10]。除此之外，学校应加强开展与教师们的平等对话工作，为“双师型”教师提供更多参与管理、发挥才能、提升自我创造意识与发展潜力的机会，引导更多教师向“双师型”教师转变以及实现“双师型”教师的自我专业化发展。

（四）注重“以人为本”管理，提升教师专业发展价值

在促进教师专业发展的过程中，以往过多强调将教师视作专业发展的客体，强调外在的许多内容与条件对“双师型”教师素质与能力提高的客观要求，忽视对“双师型”教师主体自身专业发展的需要和主观能动作用。以人的全面发展理论为引领，把教师作为专业发展的主体，才能引导教师实现专业发展。因此，高职院校应更充分地认识并树立以人为本的人力资源管理理念，以“双师型”教师本身的个体内在需求为基础和前提，尊重教师的独立人格和个性发展意识，为教师提供更宽松的外部专业发展环境；尊重人才成长的规律，在培养培训与教学实践的选择、组织和评价上给予教师更多的专业自主权和话语权；指导“双师型”教师制定开放多样、自主能动的个性化职业生涯规划方案并提供建议咨询服务等方式，强化自主专业发展的意识和动机，挖掘自身专业潜能与创新能力，促进“双师型”教师富有个性地实现专业发展。

就“双师型”教师自身而言，教师职业挑战激发着个体生命的人格、智慧等内在力量，在具有促进学生个体发展的生命价值之外，同时也具有对教师个体而言的促进教师自我超越的内在生命价值与尊严。教师职业有其特殊的意义，教师应该是美好生活的引领者、创造者。“双师型”教师通过自身的教育教学实践，通过理解体悟、运用提升、独立创造、反思重建等人的生命存在的本质方式，与学生对话、共同成长，不单单停留在“单纯的传递知识”的外在价值水平上，而是能自动自然地将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为内在的需要与实践、自身的全面发展与成长，不断感受到这种职业带来的工作乐趣，不断领悟专业发展对于教育活动的重要价值，从中获得教师职业的幸福感，这才是作为人的教师应该追寻的生命意义。

参考文献：

[1]庄榕霞，俞启定.高职院校双师素质教师基本特征及资格标准研究[J].教师教育研究，2014（1）：69-74.

[2]贾文胜，梁宁森.基于校企共同体的高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国高教研究，2015（1）：92-95.

[3]姚贵平.加强“双师型”专业教师队伍建设的思考[J].职教论坛，2001（6）：16-19.

[4]叶澜.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007：290.

[5]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972：217.

[6]马克思恩格斯全集（第30卷）[M].北京：人民出版社，1979：487.

[7]叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：230.

[8]步雅芸，金雁.高职院校教师教学发展中心建设的经验借鉴与实践探索[J].高等教育研究，2015（3）：46-49.

[9]朱雪波，周健民，等.高校教师考核的现状分析与对策研究[J].高等教育研究，2011（4）：54-58.

[10]张伟萍.协同创新视角下高职院校“双师型”教师队伍建设路径探析[J].高等教育研究，2014（4）：56-59.

责任编辑 秦红梅