基于核心素养的职业教育课程与教学变革探析

陈宏艳 徐国庆

摘 要：核心素养是当前教育改革关注的核心概念，尽管对于核心素养的定义并未达成一致认同，但其回答了新时期社会需要什么样的人才这一问题。职业教育学生核心素养包括通用核心素养和职业核心素养，描绘了21世纪技术技能人才的基本形象。培育职业教育学生核心素养是应对后工业化时代人才需求变革的需要，是人的生涯发展和可持续发展的需要，是职业教育内涵发展的需要。职教学生核心素养落实的载体是课程与教学。因此要将核心素养融入到课程标准中，基于核心素养进行课程内容的选择；在教学上，要以学生为中心，激发学生学习兴趣；以项目为载体，实施情境化教学。

关键词：核心素养；职业教育；课程；教学

作者简介：陈宏艳（1993-），女，河南信阳人，华东师范大学硕士生，研究方向为职业技术教育原理；徐国庆（1971-），男，江西高安人，华东师范大学教授，博士生导师，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师教育、职业教育原理。

基金项目：2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”（编号：15JZD046），主持人：徐国庆。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）03-0057-05

为应对信息社会迅猛发展的挑战，教育领域掀起人才培养目标的再思考。“核心素养”作为融知识、技能、态度等为一体的术语，成为新时期人才培养目标的概念载体。目前，我国已经发布《中国学生发展核心素养》框架，并指出要把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务[1]。职业教育作为我国国民教育体系的重要组成部分，理应结合自身的独特性回应基于核心素养的课程与教学改革。因此，本文尝试探讨职业教育学生核心素养的内涵、培养职教学生核心素养的必要性以及如何培养核心素养这三个问题。

一、核心素养内涵的解读

最早开展核心素养研究的当属国际经济合作和发展组织，其将素养界定为：素养（competency）不只是知识与技能，它是在不同情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括知识、技能、态度、动机和情感等）以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往对象的态度[2]。欧盟指出素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。核心素养是所有公民必备的，有助于个体达成自我实现乃至社会良好运转所需的那些素养[3]。我国对核心素养的界定是：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[4]。尽管不同经济体和国家对核心素养的概念界定不一，但是综合各国对核心素养的阐释以及提出的素养条目，可以发现对核心素养的理解就某些层面达成一致。一是素养具有普遍性，区别于某一职业中特定的专业能力，核心素养是超出专业能力之外的适用多种情境的素养。二是素養具有统整性，是知识、技能、动机与情感等要素的统一与整合。三是目的的双重性，即遴选核心素养要以促进经济社会进步和个人发展为目的。四是素养条目的可变性。核心素养的指标并不是一成不变的，而是根据社会、个人需要的变化而变化，不同国家和地区可以根据自身实际选择相应的核心素养并根据现实需求的变迁不断调整和更新。

对核心素养的概念界定难以达成一致，但是关键的不是如何界定核心素养，而是思考在语义与语用层面，这些词都在说些什么或在什么背景下描述什么。核心素养不是一个种概念，而是从“学习结果界定人才形象”的类概念[5]。从核心素养这一概念的功能角度看，职业教育学生核心素养要回答的是21世纪对技术技能人才的总体要求。基于《中国学生发展核心素养》的要求和职业教育的特殊性，针对21世纪职校生应具备哪些核心素养这一问题，本研究邀请15位专家现场进行头脑风暴。首先请每位专家分别列出职业教育学生应具备的核心素养指标，然后对专家们所列出的指标进行整理综合，共得到52项指标。其次，专家们共同讨论所列出的每一项指标，通过增删最终确定了36项指标。最后依据核心素养指标的具体内容，笔者将职业教育学生发展核心素养分为两个方面。一是通用核心素养，即基于中国学生发展核心素养框架，根据职教学生特性和经济社会发展需要将其进一步具体化。二是职业核心素养，其包含职业范围内非专业能力的所有素质和专业能力的性质，是从事各种职业均需要的素养。具体的素养指标如下：

二、职业教育培育学生核心素养的必要性

（一）应对后工业化时代人才需求变革的需要

工业化时代，生产组织方式是标准化的大规模生产，工作任务相对单一和固定，因而工人仅需掌握特定的操作技能即可胜任工作生产的需要。此时职业教育注重培养工人特定的操作技能。进入后工业化时代，基于常规性、程序性、重复性、简单操作性的工作都将被机器所取代，这也意味着简单倚靠动作技能的工作将大大减少甚至是消失，而需要工人充分调动各种心理社会资源去解决复杂的非常规性问题的工作比例将大大提升。智能化时代，工人工作模式的主要变化体现在工作过程去分工化，工人的工作范围大大扩宽；人才结构去分层化，人才需求层次整体上移；技能操作高端化，能动性岗位增多；工作方式研究化；生产服务一体化[6]。总的来说，后工业化时代的工作性质对工人动作技能需求比例下降，对操作技能之外的智慧技能、素养等需求比例上升。因而职业教育要及时回应时代变化的诉求，不仅要培养学生的专业技能，更要把培育学生的核心素养摆在更加突出的位置。

（二）人的生涯发展和可持续发展的需要

以往的职业教育聚焦于培养个体具有从事某一特定工作的技能，人们一直诟病这种限定在某一特定领域内的狭隘的技能训练容易导致人的片面发展。随着科学技术进步的加速，生产组织方式的改变，职业的流动性增强，工作的不确定性使得过去仅仅具备针对某一具体岗位的特定技能已经不能满足新的职业环境的变化，个体失业风险增加。而培育学生的核心素养则有助于应对这种挑战。首先，核心素养区别于专业能力的一个重要特征是普遍性和迁移性，它是超越特定情境的具有广泛适应性的素养。二是核心素养具有统整性，它是知识、技能、情感态度价值观等的综合体，是个体自我实现和发展，社会融入和就业所必须的素养[7]。相对于传统职业教育重技能、轻素养的特征，核心素养的培育体现了对“完整人”的关注。另外，核心素养更加关切个人的发展需要。在21世纪的世界各国在遴选核心素养指标时纷纷强调素养的选择要注重社会发展和人的发展的统一。总的来说核心素养的相对普遍适用性、统整性和关切个人需要的特性能够满足学生生涯发展和可持续发展的需要，实现职业教育培养目标的价值取向从工具性走向工具性与人本性相互融合的转变。

（三）职业教育内涵发展的需要

近年来，我国职业教育获得长足发展，规模大大扩张，但内涵发展不足。体现在课程教材内容陈旧，与社会缺乏有效衔接，优质课程资源匮乏；教学方法陈旧落后；双师型教师不足；评估机制不健全等[8]。由于职业教育缺乏质量标准，课程混乱、教学随意、评价乏力等原因，导致人才培养质量不高，不能满足市场对高技能人才的需求。相反，英美等职业教育发达国家都有统一的规范职业教育质量的职业能力标准和教学标准。而我国职业教育标准化意识比较薄弱，缺乏国家层面的专业教学标准体系，使得各利益相关者无法有效监控调整职业教育的质量。核心素养从学习结果来规定人才形象，是一套系统设计的育人目标体系，体现了对人才质量规格的要求。其作为教育目标的灵魂，是连接宏观教育理念、培养目标及课程与教学目标的关键环节，也是建构科学的教学质量评价体系、推进教育问责的重要基础和依据[9]。因此，核心素养的培育有利于职业教育提高教育教学质量，从而提高人才培养质量，实现从规模扩张到内涵发展的跨越。

三、基于核心素养的课程变革

（一）基于核心素养的职业教育课程标准研制

课程标准是重要的纲领性课程文件，体现了政府或学校对课程的总体规范和质量要求，并对教材编写、教学、评价等层面具有指导作用。课程标准虽然只是一个政策文本，但其所体现的思想价值理念在宏观层面对教育的各个方面都起着导向作用。因而将核心素养融入到职业教育课程标准中是培育落实核心素养的基础。区别于普通教育，职业教育的课程包含普通文化课（或者通识课程）和专业课两大部分，不同的课程承担不同的核心素养培育，因而在将核心素养融入到课程标准中应有不同的侧重，普通文化课侧重学生通用核心素养的培育，专业课侧重学生职业核心素养的培育。

课程标准的核心内容包含课程目标、教学内容与职业能力、实施建议等，将核心素养融入职业教育课程标准中，主要从三个层面入手。一是将核心素养融入课程目标中，深入分析该门课程的本质属性和特征，明确该门课程主要承担哪些核心素养的培育，即通过该门课程的学习，学生能获得哪些核心素养。同时要根据本学段的特征和该学科的特色明确表述核心素养的主要表现。二是将核心素养作为课程内容标准确立的依据。以往职业教育课程内容选择的依据主要是学科知识和工作任务，且面临理论知识与工作知识缺乏有机联系，内容的“多”与“少”、“新”与“旧”的矛盾等问题，而核心素养作为课程内容选择的另一依据，有助于此类问题的解决。课程内容是实现核心素养培育的基石和保证，在确定内容标准时要根据本学段、本学科或本专业的学生核心素养要求来安排。同时密切联系核心素养与专业能力的内容，使二者有机整合起来，达到核心素养与专业能力二者培养的整合。三要依据特定核心素养特征和有助于形成核心素养的要求提出针对性的具体教学建議，包含课堂教学结构的安排，教学资源的准备与分配，教学方法的选择等，以促进学生核心素养的养成。

（二）基于核心素养的职业教育课程内容选择

1.核心素养与已有课程的融合。基于核心素养的课程改革并不需要重新开发所有的课程，而是将学生发展核心素养融入到已有课程中。职业教育的课程内容主要包含普通文化课和专业课两大类。对于普通文化课程，即学科课程，需要将学生发展核心素养转化为学科核心素养，确定每门学科应当承担哪些核心素养的培养。例如语文课程要培育学生人文积淀、人文情怀，审美情趣，沟通交流等素养，数学课程要培育学生理性思维、批判质疑、勇于探究等素养。普通文化课的内容选择要超越以往单一的事实知识，而是渗透以知识为基础的蕴含涉及人创造知识等文化的教育。对于专业课程内容，其是基于工作任务进行课程内容选择和组织的，培育学生核心素养，同样应当把核心素养作为专业课程内容选择的一个重要依据，将核心素养与工作任务结合起来，使包含工作任务的内容负载相应的核心素养培育的内容，将两者有机地结合起来。专业课程主要包含介绍专业知识的陈述性知识和介绍技能策略的程序性知识，因此可根据专业内容的特性选择与之紧密相连的某一核心素养的内容，例如通过对质量要求、安全要求的内容表述和相关案例的介绍，来强化质量意识与安全素养的培育。在专业内容中，重视将核心素养培育有关的内容融入其中，有利于实现从“为了职业的教育”走向“通过职业的教育”。

2.基于核心素养开发新的课程。除了基于已有的课程，而将核心素养融入其中外，地方或学校还可以根据学生的发展需要、社会企业的要求开发跨学科素养或者跨学科内容主题的课程。一是回应社会关切的内容，选取经济社会发展需要的某些素养。例如美国21世纪学习联盟（Partnership for 21st Century Learning，简称P21， 2007）在提出其素养框架时，指出这些素养的培育需由核心学科与21世纪跨学科主题作为教学内容进行支撑。这些跨学科主题包括：全球意识、财经及商业素养、公民素养、健康素养、以及环保素养[10]。欧盟也针对经济社会发展需要将创业素养列为八大核心素养之一。近年来在我国政府鼓励“创新创业”的政策背景下，各级各类教育都重视学生创新创业素养的培育，职业学校学校可以结合专业特征专门开设涉及经济学、法律、心理学等跨领域的创业课程；二是重视学生的发展需要，基于课程整合的原则开发相应的课程。传统的课程门类过多，课程与课程之间相互割裂，缺乏必要的联系；在对学生的培养上，重视知识、技能的传授，而忽视学生情感态度价值观的养成，这样的发展与核心素养的旨趣不符。因而，基于真实情境，采取跨学科整合课程的方式开发新的课程，有助于培育学生的核心素养。例如开发整合语文素养，沟通交流等于一体的课程，整合体育与健康素养的课程等。

四、基于核心素养的教学变革

基于核心素养的课程改革使得学生形成核心素养成为可能，而真正促使这种可能转变为现实性的关键在于教学的变革。关于传统的职业教育形式和方法，理论教学主要采取讲授式，实践教学是教师演示下的技能训练法，其中教师居于主导地位，学生被动的接受和练习。这种教学方法的弊端体现在：一是理论与实践教学的分离，情感态度价值观培育的缺失，容易导致学生发展的不均衡，无法形成合力从而发挥整体效应；二是过于重视技能训练，而忽视专业技能之外的素养培育。核心素养的综合性特征要求教学理念发生相应转变，即学生是教学过程中的主动参与者，其在行动中主动建构知识，发展能力，形成态度价值观。

（一）以学生为中心，激发学习兴趣

“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”[11]。传统的职业教育教学是“内容中心”“传授优先”，其典型特征是：教师主导下的基于描述和解释意义的“教”，学生居于被动地位下的基于复制、接受意义的“学”，这种基于模糊情境的单向传授教学状况下学生的学习兴趣低，积极性弱，真正获得学习结果程度低。核心素养是集知识、技能、情感态度价值观于一身的综合体，仅仅通过教师单向的传递，无法形成核心素养。相反，核心素养的养成需要激发学生的学习兴趣，通过他们的主动参与，在基于真实情境并在解决问题的过程建构知识、发展能力，形成态度价值进而发挥整体效应形成核心素养。因此，学生核心素养的培养必须使教学由“内容中心”“传授优先”转向“情境中心”“建构优先”，即学生主体地位下基于行动、反思和建构意义的“学”，教师指导下基于组织、合作和激励意义的“教”，这种基于真实情境下师生双向互动有助于学生主动进行知识建构、技能形成、情感体验，从而促进素养的形成。因此，教师要重视转化典型职业情境，根据教学目标和内容设计适宜的学习情境，激发学生参与的兴趣；其次，教师组织学生在学习情境中自主完成学习任务，并及时提供指导和支持。只有充分调动学生的学习积极性，激发起已有的学习经验，通过学生自主参与，主动建构经验意义，学生形成核心素养才能成为可能。

（二）以项目为载体，实施情境化教学

项目教学法是有效培育学生核心素养的教学方法。区别于普通教育惯用的基于文本知识传授的教学方式，着眼于职业能力培养的职业教育当主要采取行动导向的教学模式。项目教学是一种打破学科知识之间边界，以专题为教学单位，借助围绕专题的行为使学生掌握知识、技能的一种教学方法[12]。传统的职业教育中理论教学与实践教学相分离，理论教学是基于知识传递的讲授法，其主要指向认知领域；实践教学主要指向动作领域，学生所获的学习结果单一且互相割裂。而项目教学同时指向认知、行动情感等领域，学生所获得的学习结果涉及认知、技能情感态度等多个层面，有利于系统整体能力的养成。项目教学打破学科知识边界，改变学习的方式，促进学生职业能力的形成，能加深学生对知识本身的记忆与理解，有助于对知识行动意义的理解，促进综合职业素养的形成[13]。通过项目教学培养核心素养要注意以下几个方面，一是教师在具体化的教学目标中要明确本项目教学可以培养哪些核心素养。二是在实际的教学实践中，教师要利用项目实施过程以及在此过程中生成的问题积极引导学生素养的培育。例如如果是合作性的项目，如何促进学生沟通交流，团结合作素养的养成？如果是制作一个产品，如何培育学生的工匠精神？对于项目实施过程中的意外事件的发生，如何促进学生的问题解决能力形成等。三是项目结束后教师要充分总结和评价，强化学生核心素养的培育。总的来说，项目教学法是培养学生核心素养的有效方法，关键是要充分发挥教师的智慧。

五、结语

核心素养是对“培养什么人”这一问题的回答，隶属于教育培养目标的范畴。职业教育培养目标经历了由操作技能训练到能力培养再到核心素养培育的历史演变过程。核心素养的提出使职业教育培养目标系统发生系列变化，即基本理念发生从关键能力到核心素养的变革，核心内容发生从职业能力到职业素养的重构，主导价值发生从社会本位到个人本位的偏移，实现路径发生从能力教育到素养教育的超越[14]。核心素养是党的教育方针的具体化，其培养目标在理念层面的转变将对职业教育发展产生全面的影响和变革。促进职教学生核心素养的培育，为经济社会发展提供大量高素质技术技能人才，不仅需要课程与教学的改革，更需要职业教育在教师专业发展、教育评价等层面作出相应的改革。与国际上其他国家相比，我国对核心素养研究起步晚，目前还处于对核心素养体系构建的初始阶段，将核心素养由理论建构落到实处还需要不断加强对课程、教学、教师乃至评价等的研究。

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责任编辑 殷新红