基于工作过程系统化的高职烹饪专业课程体系结构设计

2018-06-15杨铭铎

顺德职业技术学院学报 2018年2期

杨铭铎，王黎

（1.哈尔滨商业大学旅游烹饪学院，黑龙江哈尔滨 150076；2.顺德职业技术学院酒店与旅游管理学院，广东佛山 528333；3.新疆生产建设兵团兴新职业技术学院，新疆乌鲁木齐830074）

职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，其作为人力资源重要的供给侧，肩负着为社会提供合格的毕业生和为学生提供合格课程的双重重任［1］。在《基于工作过程系统化的烹饪专业课程开发基础理论》一文［2］中，阐述了当前职业院校烹饪专业课程改革所面临的问题，国内外课程开发的历史沿革及基于工作过程系统化模式课程开发的基础理论，明确了烹饪专业应当以基于工作过程系统化的范式进行课程开发，其开发体系见图1。

图1 工作过程系统化课程体系开发体系

与普通教育相对静止的授课内容不同，随着科学技术的不断发展与创新，职业教育的教学内容处在不断变化之中。教学内容的传递，只有在结构化的前提下才能顺利完成。结构是课程开发的关键，烹饪专业工作过程系统化课程开发的结构主要包含宏观-中观-微观三个层面，即课程体系结构（学习领域设计与确定）、课程单元结构（学习情境设计）及课程教学结构（情境内组织教学）。本文讨论宏观层面即课程体系结构。

1 烹饪专业行动领域归纳

行动领域是指在职业、生活和公众中有意义的行动情境中相互关联的任务集合，体现了职业、社会和个人的需求［3］。行动领域归纳开发的步骤见图2。

图2 行动领域开发步骤

1.1 高职烹饪专业行动领域归纳的基本要求

高职烹饪专业是在全国专业目录19类746个专业中，旅游大类（64）餐饮类（6402）目录下开设的，共有5个专业［4］，包含餐饮管理（640201）、烹调工艺与营养（640202）、营养配膳（640203）、中西面点工艺（640204）、西餐工艺（640205）。本文选择烹调工艺与营养和中西面点专业为例，探讨工作过程系统化课程结构设计问题。

人才需求和专业定位部分，应由餐饮行业一线实践专家与烹饪专业的教师共同完成。形式主要采取行业企业实地调研、问卷调查、座谈会等。了解市场对人才需求的动向及岗位信息，结合区域产业经济发展的特点，对烹饪专业的人才培养目标进行深入的分析，最终通过行业企业实践专家论证后确定专业定位。

毕业生工作岗位调查部分，一般需对烹饪专业近5年的毕业生进行工作岗位及岗位群的专题调研，经过统计分析得到毕业生所从事的主要岗位，其中分为基础岗位和后续岗位。基础岗位即毕业生最初进入企业所从事的岗位，这类岗位较为基础，对技能和经验的要求不高。后续岗位是3～5年后，经过了一定的技能提升与经验积累后所从事的岗位，其对综合能力的要求较高。

1.2 高职烹饪专业典型工作任务分析方法

典型工作任务分析法，也称BAG法（Berufliche Arbeitsaufgaben的缩写）。是由德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）开发的课程开发方案［5］。其核心环节为召开企业实践专家访谈会。实践专家访谈会是一种整体化的职业分析方法，其根本目的是用提炼的典型工作任务，描述一个职业工作。为后续工作过程系统化的课程体系明确学习领域的难度与先后顺序，以及获得具体的学习情境。实践专家访谈会具体步骤如表1所示。

实践专家应根据学生就业倾向选择来自不同代表性企业（风味酒楼、大中型餐饮企业、知名连锁餐饮企业、星级酒店），以一线的技术骨干和技师为主。专家应具有职业院校的学习经历，接受过与开发课程相匹配的职业教育［6］。

主持人应为课程开发方法专家。熟悉工作过程系统化课程的内涵与开发路径，熟悉典型工作任务的开发流程，对分析的职业有充分和准确的认知。在会议当中主持人只提供方法支持，专业老师亦不参与。

1.3 烹饪专业典型工作任务的归纳

1.3.1 烹调工艺与营养专业典型工作任务的归纳

表1 实践专家访谈会步骤

以国内某职业技术学院烹调工艺与营养和专业为例，该专业通过对近五年127名毕业生的走访调研，统计分析出其基础岗位为砧板、荷台、面点和凉菜，后续发展岗位为炒锅和厨政管理等。并根据调研结果，确定了烹调工艺与营养专业所从事岗位群为水台、砧板、荷台、凉菜、炒锅、面点和厨政管理。其召开实践专家访谈会后，经初步梳理合并，烹调工艺与营养专业共提炼出典型工作任务见表2。根据典型工作任务对同一范畴、同一领域的再次合并同类项后得到了烹调工艺与营养专业的行动领域分布见表3。

1.3.2 中西面点专业典型工作任务的确定

另以国内某职业技术学院中西面点专业为例，该专业通过对近五年94名毕业生的走访调研，确定其所从事岗位群为中点、西点、裱花及厨政管理。其召开实践专家访谈会后，共梳理、提炼出典型工作任务如表4所示。根据典型工作任务对同一范畴、同一领域的再次合并同类项后得到了中西面点专业的行动领域分布见表5。

表2 烹调工艺与营养专业典型工作任务表

表3 烹调工艺与营养专业行动领域归纳表

表4 中西面点专业典型工作任务表

表5 中西面点专业行动领域归纳表

在归纳行动领域时，应当注意工作过程的完整性及典型性［7］，并应当符合烹饪职业的成长规律和认知规律。即“由入门到熟练、由单一到综合、由新手到专家” 的过程。

2 烹饪专业行动领域向学习领域转化

从典型工作任务到行动领域完成的是量变的过程，但不是所有通过归纳总结后的行动领域都适合成为一门单独的课程，必须进行教学化的改造，完成由行动领域向学习领域的转变，此步骤为质变，即完成最初岗位及岗位群所分析得出的典型工作任务向符合教学规律与教学实际的学习领域方面的彻底转换。所得到的学习领域（课程）是进行了教学化处理的行动领域，可以是几个行动领域转化为一个学习领域，也可以是一个行动领域转化为多个学习领域，具体划分应视具体情况而定。但必须保证符合学生的认知规律与职业成长规律。

2.1 烹调工艺与营养专业行动领域向学习领域转化

本次烹调工艺与营养专业由行动领域向学习领域转化见表6。

表6 烹调工艺与营养专业行动领域向学习领域转化表

如表6所示，1～6项行动领域与学习领域逐一对应，这是由于该行动领域进过教学化的设计后，其体量及涵盖内容适宜，符合后续情境设计要求，能够顺利开展学习领域内的情境化教学。

7～11项冷、热菜制作这样涵盖内容过大的行动领域转化为学习领域的过程中，应进行合理化拆分，拆分的主要目的是在符合认知学习规律和职业成长规律的前提下，使拆分后的内容更加符合教学规律与要求。拆分后的领域仍需满足同一范畴、可以进行三次以上情境设计比较等标准。以此标准将行动领域中的冷菜制作改造成基础冷菜制作和风味菜制作二个学习领域，基础冷菜主要解决冷菜通识问题，如常用原料、制作方法、典型味型等。学生通过该领域的学习完成对冷菜的初步认知及基本技能。风味冷菜则根据不同地域特点及行业流行趋势设计教学内容。

面点制作拆分改造成中式面点制作、西式面点制作两个学习领域，热菜制作拆分改造成基础热菜制作、流行热菜制作及传统名菜制作三个学习领域。其余行动领域与学习领域存在一一对应的关系。

2.2 中西面点专业行动领域向学习领域转化

中西式面点专业由行动领域向学习领域转化如表7所示。

表7 中西面点专业行动领域向学习领域转化表

中西面点专业行动领域与学习领域转换中，按照2.2中所提出的拆分改造要求，将中点综合制作改造成了传统点心与小吃制作、流行中点制作二个学习领域。将西点制作改造成烘焙西点制作和慕斯制作二个学习领域，其余行动领域与学习领域穿在一一对应关系。

需要指出的是，以上二个专业的学习领域即课程体系是其完成实践环节中的课程。其它如烹饪营养与卫生学、原料学等技能集成的理论知识将分布在各学习领域中，部分亦或以单独的学习情境的模式出现。在必学够用的前提下，其知识的总量并没有减少，而是以行动体系的排序方式再次呈现，其具体形式将在课程单元结构（学习情境设计）及课程教学结构（情境内组织教学）的论文中讨论。