安放语文飘荡的灵魂

贾桂强

自语文成为一门独立的课程以来，人们对它的研究、探索、争论就一天也没有停止过。浙江省高中语文教研员胡勤先生的《語文认识论》，是一部在新课改进入深水区的大背景下，沿波讨源，振聋发聩，奋力构建语文知识新结构，回归语文本真的一部难得的学术力作。

如何阅读一本学术书，浙江省语文特级教师羊刚主张运用“诠释学”的方法，笔者不揣浅陋，试用此法，谈几点粗浅的感受。

一、文本究竟说了什么？

《语文认识论》全书分为三个板块：第一板块—知识观与语文知识，讲了知识观的流变历史、结构主义及其蔓延和课程教材与语文知识缔结的合约。第二板块—课程观与语文课程，讲了现代课程观的陷阱（把语文课程中的“人”异化为“物”，把人当作机器、产品生产加工）、佐藤学的课程领域、语文课程（达成学习目标的媒介）和异域语文课程评价。第三板块—教学立场与课堂实践，讲了语文教学的特点（基础性、整体性、实践性），语文教学的评价取向，文本类群教学及教学实录与评析。

李海林教授说：“任何事物，我们要想从根本上探究它的本质属性，最靠得住的办法是先退到关于该事物最基本的规定上。”①评价一个事物的时候，说它或美或丑，总会有一个参照的标准。作者（胡勤先生）“把语文放在西方认识论流变的历史中来观察，讨论知识观及语文知识观、课程观及语文课程、教学立场与语文教学”（《语文认识论》自序），有什么样的知识观就会有什么样的课程观、教学观和评价观。该书从一个宏大的学术背景切入，让久在迷雾中的语文人能够站在他者立场，拨云见日。

二、文本想要说什么？

本书想要说的是什么？有两种不同的知识观支配着语文的知识观、课程观及教学观。具体而言，作者指出：自从斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中，提出“为人类的种种活动作准备的最有价值的知识是科学知识”以来，我们把知识看作一种外在于个人的客观实在。教语文重在教客观的语言、文体、文学知识，获取了这些知识，语文的能力便自然提高了，集中于语文的工具理性层面。而《意识形态与课程》的作者，美国学者阿普尔比照斯宾塞，提出了“谁的知识最有价值”这一划时代的问题，引导我们关注课程与政治、文化、阶级权利等意识形态的关联。作者认为这两种不同的认识论范式构建了不同的语文知识观、课程观及教学观。

综观全书，作者认为知识观、课程观及教学观三者皆应从“教师中心”转向“学生中心”，学生是学习的主体，是积极的“知识建构者”。谁的知识最有价值，应当是“学生主体”获得的知识最有价值，这是本书想要特别言说的。

三、文本能够说什么？

人云亦云在鲁迅先生看来，是一种严重的不道德。学术上哪怕能够说出一点新见，都是极其艰难的。阅读此书过程中，睿见数出，醒人耳目，欣喜不已。

在第一板块—知识观与语文知识，作者重点探讨了对新课程改革影响极大的结构主义与建构主义的知识观。任何学科都有知识体系，不存在没有知识体系的学科。当前语文学科建设最大的问题，不在于教学模式和教学方法的设计，当务之急是确立语文教学的内容，也就是为语文建立一个知识体系。“一般地说，基础教育阶段的各门课程，都有一个与它相关的上位学科领域，比如物理课程对应的是物理学，数学课程对应的是数学，历史课程对应着历史学，生物课程对应着生物学，等等。但是，语文课程却没有一个与之对应的上位学科，或者说，语文课程涉及的上位学科不止一个，如语言学、语用学、文章学、文学，等等。”②在这方面，一些学者进行了艰辛探索：“阎立钦主编的《语文教育学引论》将‘语文教育学的基础理论综合为‘马克思主义哲学‘教育学‘心理学‘语文专业理论‘系统科学五大系列”，还有“李海林在构建‘言语教学论时，奋力从诸多的相关中拨出研究‘言语的‘语文学学科，被纳入的尚有‘语用学‘言语交际学‘心理语言学‘篇章语言学‘风格学‘语境学‘文化语言学‘社会语言学‘听知学‘演讲学‘阅读学‘写作学等十三门之多。”③语文知识体系的建构，是一项需要经历漫长时间，甚至几代人持续努力方可完成的巨大工程。

作者不但从理论上对此作了深入思考，并且在实践中努力探索，力求构建语文课程的新知识体系。“与浙江省高中语文学科基地培育学校合作，研究如何构建学校语文课程体系，探索以语言、文学和文化为知识核心，构建学校开放的语文课程体系，并以此来规范学校语文课程的方法。”（《语文认识论》第87页）并结合《普通高中语文课程标准》《普通高考新课程标准语文科考试大纲》、浙江省《模块教学指导意见》、浙江省《选修课程纲要框架》、大学课程内容、地方以及学校文化元素展开进行了阐释。

在第二板块—课程观与语文课程观，作者指出当前的课程观，正在由先前的“教师为中心”的课程观向以“学生为中心”的课程观转变。并且提出了个人的课程观—媒介课程。“把语文课程定义为达成学习目标的媒介的课程观的立场，与权威课程观和学生经验课程观的立场不同。媒介课程观是站在主体与主体之间，从功能方面认识语文课程。”（《语文认识论》第135页）教师和学生的关系是互为主体的关系，构成了“我和你”的整体性教育对话关系。作者创建的媒介课程的哲学基础，主要是哈贝马斯“人的社会存在在于交往关系中”的“主体间性”社会理论。另外，笔者认为胡塞尔的“交互主体论”理念，也是本书重要的理论来源。“胡塞尔现象学提出‘交互主体性的概念，引导我们打破‘主客二分的对象性思维格局，认识到教育中需要‘把他人看作主体，而不要看作客体，亦即‘教师和学生均为教学过程的主体”④，在教学过程中，两种主体持续地交互作用，形成“学习共同体”。

在第三板块—教学立场与课堂实践，作者提出了“文本类群教学”新概念。“我们在语文教育中提出‘文本类群这个概念，目的是在语文教育场中扬弃狭隘的文类和文体的概念，从文类和文体流变的连续性以及它们之间的融通性特点来看文本，这样避免以一种类型化的方法规定某一篇的教学。”（《语文认识论》第238页）作者提出的“文本类群概念”是在当代哲学解释学的影响下构建的，在教学的实践中，它是“关系的、开放的、动态的”，可以用不同的文体和文类知识分析文本，但是不局限于某一种分类标准和分类方法。为此作者提出引入“语体”这个概念，以融通语法修辞知识与章法知识间的关系，并在《教学月刊》（2016年第1期）发文《语体知识的教学意义》，具体阐述了语体知识在文本教学中的具体运用。

作者的教学立场是什么：语文必须要有确定的公用的知识结构体系；无论是语言教学还是文学教学，都应当体现整体性；语文教学的实践是言语的实践，通过言语实践而获得认知与体验。书中所选课例，都突出了“媒介课程”的理念，立足于“交互主体性”的哲学基础。有以下可资借鉴的教学原则：

1.教学中必须设置具有意义冲突的话题。围绕有意义的话题进行各种对话，获得丰富的认识和体验。这种教学是发散的、开放的、非程序化的。

2.平等对话式的讨论。媒介课程不是把教材和教师的理解强加给学生，而是师生各自在理解的基础上，建构自己的意义。教师在同学生对话的过程中，实现一种平等合作的关系，真正实现“教学相长”。

3.鼓励批判性思维。批判性思维是一种基于不同文化和知识背景下多种思维的理性表现，在语文课程中贯穿批判性思维，已经成为了当今西方语文课程的显著共性。在教学中，可作如下设计：①在作者的文化背景中，理解文本及其作者；②在作者的文化背景中，寻找依据支持或否定文本及作者；③在其他文化背景中，寻找依据支持或否定文本及作者；④引进他者的立场与观点，寻找依据支持或否定文本及作者；⑤选择自己的立场分析文本及作者，得出自己的结论。

4.具有现实性。要联系现实生活与学生的当下经验，在此基礎上生成新的体验和认识。教学必须要具有生长性，“让人成为人”（冯友兰语），要有利于学生将来的生存。

四、文本应该说什么？

作者在《自序》中说“知识的范式正在经历着从‘什么知识最有价值转向‘谁的知识最有价值的过程”。对于“什么知识最有价值”，作者在书中有深入地剖析，在语文教学中，唯有“学生自我建构的知识”最有价值。

“谁的知识最有价值”，这是美国学者阿普尔在《意识形态与课程》一书中提出的问题。阿普尔认为“教育也是各类知识与应当传授知识之间冲突的发源地，是谁的知识是‘法定的和谁有传授知识的法定权之间冲突的发源地”，因此教育研究者“必须批判性地思考教育与经济、政治与文化权力之间的联系”⑤。此书中文版序言作者胡勤先生说的“谁的知识最有价值”在书中确切指什么，如果能够再明确些，会不会更合宜？

当前语文教育最大的缺失是什么，“语文教学长期以来的许多痼疾，例如教学目的模糊性，教学内容的随意性，教学方法的不科学性等，在最根本的意义上，都是由于真正与语文课对应的语文学科的缺失和错位带来的。”⑥也即胡勤先生所说：“很多语文教材消解了语文本体性知识，语文课程与教学也因此迷失了方向，失魂落魄，成为四处飘荡的流浪者。”（《语文认识论》第86页）当前，我们迫切呼唤构建语文知识结构，尤其是构建学生从事语言、文学与文化等言语实践的动态知识体系，以此来安放语文飘荡的灵魂。

参考文献

①⑥李海林.《言语教学论》.上海：上海教育出版社，2000年版第186、54页。

②韩雪屏.《语文课程知识初论》.南京：江苏教育出版社，2011年版第5页。

③王荣生.《语文科课程论基础（2014版）》.北京：教育科学出版社，2014年版第226页。

④钟启泉.《现代课程论（新版）》.上海：上海教育出版社，2003年版第448页。

⑤[美]阿普尔著，黄忠敬译.《意识形态与课程》.上海：华东师范大学出版社，2001年版。

[作者通联：浙江湖州市第二中学]