核心素养导向下化学评价题的命制模式与实践

俞建锋 林肃浩

摘要： 以“水溶液中的离子反应”为例，提出核心素养导向下化学评价题命制的必要性及一般模式，并通过实践案例说明素养导向下试题命制的一般特征和基本思路。以评价并发展学生学习进阶和素养水平，在理念和实践上提供可供借鉴的案例。

关键词： 核心素养； 化学评价题； 素养水平

文章编号： 1005-6629（2018）4-0019-04 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

1 核心素养导向下化学评价题命制的必要性

核心素养指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，包括“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”和“科学态度与社会责任”五个方面，每个方面又分为四级水平[1]。

当前，基于核心素养的课堂教学的研究如火如荼，但与之相匹配的符合素养导向的学业质量评价题如何编制却呈空白状态，因此，研究如何编制素养导向下的化学评价试题显得必要而紧迫，主要表现在以下几个方面：

1.1 大量传统试题难以胜任培养、评价学生不同素养方面和表现水平的要求

传统试题在评价学生的知识能力水平上有自己独特的优势，但由于其评价的目标导向知识，答案基本封闭，很难实现评价学生化学认识角度、思想方法、观念等素养水平层次的要求。当然，传统试题在未来的化学教学中依然扮演重要角色，而且其优点也会被吸收到素养评价题的编写之中。

1.2 素养导向下评价题的基本特征研究不足，缺乏普遍认同

当前，对什么是素养评价题，有什么显著特点，如何实现素养水平测试等系列问题认识还不清楚。本文所指的素养评价题是以核心素养评价为导向，在明确素养、学习内容和情境的关系基础上，开发能评价学生学业质量、模块学习进阶和素养水平的试题。素养评价题的命制与有效使用是化学学习评价的重要表现，也是实现化学教、学、评一致性的重要环节。

1.3 缺乏对素养评价题命制模式、思路和方法的理论与实践指导

如果说核心素养导向下的课堂教学设计解决素养可教，素养可学的问题的话，那么素养导向下的试题命制，其核心是解决素养可测问题。其编制难度远大于传统试题，因此，需要给一线教师一般的命制模式、思路和方法指导，提供大量可供借鉴的实践案例。

2 核心素养导向下化学评价题的命制模式及特征

核心素养是个体在解决复杂的、不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质。因此具备综合性和潜在性等特点，这对测评核心素养提出了很大的挑战。在试题编制过程中必须从问题设计上充分考虑针对某一核心素养，通过学生怎样的水平表现来识别或解释学生相应的素养水平。因此，在试题命制模式上要以素养为导向，准确把握素养、情境、知识和问题四大要素的定位及相互关系[1]，命制模式设计如图1所示。

图1 素养导向下化学评价题命制模式

从图1中，我们可以看出素养导向下的化学评价题有如下特征：

2.1 试题立意来源于真实情境

传统试题中有些试题没有情境，从知识到知识；有些试题有情境，但情境为主观臆造，存在科学错误；有些情境真实，但情境与知识关联度不大，应有的功能价值挖掘不足。而素养导向下的化学评价题的编写，要求将学生学习的生活实际，科学、技术、社会和环境发展成果等融入真实而有意义的测试情境，以发挥试题更好的启发性、过程性和科学性等突出的价值功能，并诊断和发展学生不同素养水平的要求[2]。

2.2 试题评价目标导向素养

传统试题均是围绕知识点的教学要求来编制测试学生知识理解水平的评价试题，而素养导向下的试题命制必须考虑所学单元教学内容质量标准与培养化学核心素养的联系，从中提炼确定编写的单元试题测试的是学生哪个方面的素养，其素养的不同水平层次表现如何有效检测，情境素材的选择等。

2.3 试题评价问题指向素养的不同水平层次

传统试题的编写大多围绕应试，所以答案必须明确，封闭，便于评判学生相应知识点是否掌握，但素养导向下的试题除了先考虑测试哪一方面素养外，必须同时考虑学生答题的不同水平层次的表现特征是什么？哪些运用知识的应答的关键表现能证明学生具备了该水平的素养。

2.4 试题评价问题指向学生的认识角度、思路和方法

素养导向下的化学评价试题为检测并发展学生在化学核心知识、观念和学科认识方式上的素养水平差异，因此，问题设计除了常规诊断知识、能力水平外，还需考慮问题指向能否诊断学生在思考处理问题时表现出的特定思维模式、认识角度、思路和方法[3]。

2.5 试题答案反映素养水平差异，聚焦“关键表现”应答

素养导向下的化学评价试题为检测并发展学生在化学核心知识、观念和学科认识方式上的素养水平差异，就需要继承并进一步发展传统试题答案编写的方法，聚焦“关键表现”编写。具体来说，对于素养的水平1、水平2层次，采用传统试题中封闭式答案应答，而对于素养的水平3、水平4检测，建议多使用半开放和开放式应答，开放式应答的优点是能更真实地检测学生的素养水平差异，但由于学生的个体差异，其应答的答案编写就变得很困难，因此针对开放式问题应答，采用“关键表现”评价编写显得格外重要。

为更好地说明问题，以“水溶液中的离子反应”单元教学中素养评价题的编写为例，我们编制的素养评价题如表1所示。

表1 素养评价题示例1

续 表

3 核心素养导向下化学评价题命制的基本思路

在实际操作中，依据图1素养评价题命题模式，在具体编写测评素养水平的评价试题的过程中，命题人要在整合素养、情境、知识、问题四要素的相互关系时，依次按如下基本思路思考一些关键性问题：

首先，应考虑： 要测评什么素养？该素养有哪些水平？现阶段要达到哪些水平？学生在这些水平上的表现维度和特征是什么？

其次，应考虑： 学生单元学习后，已有的知识、经验与方法情况怎样？哪些运用知识或方法解决问题的表现证据可以推断学生具备相应的素养水平？

再次，应考虑： 选择什么样的真实情境才与学生经验认知相符合？才能有效引发学生水平表现的真实、客观，不至于让太陌生的情境使学生在阅读理解上存在困难？

最后，应考虑： 设置怎样的实际问题能促进全面收集学生的表现？如何控制问题的开放度？如何有助于学生表现思维过程？如何有效识别學生的应答表现？

在实践中，我们深刻地感受同一素养维度在不同的单元学习阶段，素养水平要求大不相同，因此，即使选择相同的情境素材，问题设置的学科角度、学科思路、深度和表现性水平要求也就跟着不断变化。以“水溶液中的离子反应”为例编写不同维度和水平要求的素养测评题如表2所示。

在确定素养方面、水平和表现特征环节，首先考虑“水溶液中的离子反应”这部分内容无论在哪个学习阶段都适宜培养学生“宏观辨识与微观探析”素养，接着考虑不同学习阶段应达到的素养水平和表现特征。如该素养在《化学1》表现在学生能否在陌生情境中从宏观现象中认识微观离子的存在、作用以及用离子方程式来进行符号表征；而在《化学2》学习物质结构后，则可从化学键和分子间作用力的水平进一步深入表达；学习选修4《化学反应原理》后，又可以从定量的角度分析离子浓度的大小及守恒问题；当然，此阶段又可以运用平衡移动原理进行更为深入解释与理解，以评价和发展学生“变化观念与平衡思想”素养水平。

在分析学生已有的知识和经验环节，《化学1》

表2 素养评价题示例2

阶段突出从物质分类和离子反应的学科视角解决问题，选修4《化学反应原理》阶段则可以从变化平衡、定性定量的认识方式分析解决问题。如同为解释问题“1-3”和“1-4”，《化学1》学习阶段只能从强弱电解质、酸碱分类和离子反应的角度和深度予以解释，而《化学反应原理》学习后则可以运用平衡移动原理，运用“变化平衡”思想进行更为深入的解释与理解。

在情境选择及问题设计环节，均从学生熟悉的生活事件创设学习任务进阶[4]，以甲酸（蚁酸）、人体中的酸碱平衡等与生活联系紧密的真实情境为素材展开试题命制。让学生从化学的学科视角解释并解决实际问题，从隐性的角度渗透“科学态度与社会责任”素养维度的培养。尤其值得一提的是问题“1-5”不仅让学生学习解释问题，还教会学生一项基本的医疗急救技能，即当婴儿长时间啼哭出现“碱中毒”时，可在口鼻处捂一个塑料袋（或用报纸围成喇叭状，反扣），使呼出的二氧化碳又被吸入，减少氧气的吸入，可使呼吸变慢，缓解碱中毒（安全提示，感觉闷时，可摘除一下，呼吸新鲜空气，再套上）。让学生切身感觉到化学有用。

在实际问题的设计环节，习题编写中情境的选择和各问题的阶梯性设计，需考虑学生素养水平的差异，如，问题设计中既要考虑满足公民化学素养的要求，也要满足资质优秀学生的化学专业素养的需要，在指向学生高阶思维水平发展的问题时，要注意突出激发问题意识、开放性问题、定量研究分析等学科认识方式，以培养学生复杂推理、系统探究的水平。如问题“2-3”、“2-5”中都需要定量计算分析，还需要猜想、假设、论证，问题“2-5”就是教学中学生提出来的疑问，把它编成素养评价问题，可以很好地指引学生从化学学科的认识视角分析解决生活中的实际问题，学生在解决之余，成功感油然而生。

4 结语

当前新课程在全国推开，核心素养导向下的课程教学以及相应的素养测评势必成为研究的关键性环节，因此，必须重新思考评价命题背后的学习理论，重新审视命题宗旨、测试任务、测试载体和解决问题的工具，建立以素养为导向，基于真实情境为载体，以实际问题为评价任务，评价并发展学生运用化学知识、方法解决问题的能力，而编好这样的评价题中关键性的步骤是如何实现核心素养的可测，即要实现素养水平与表现水平的一致性。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准[S].北京： 人民教学出版社，2018： 3～7.

[2]陈进前.基于发展化学学科核心素养的教学情境创设[J].中学化学教学参考，2017，（9）： 17～20.

[3]王磊.化学学科能力及其表现研究[J].教育学报，2016，（8）： 46～55.

[4]张建阳，周仕东.基于科学思维学习进阶的高一元素化合物单元整体教学设计[J].化学教育，2017，（5）： 5～9.