学会读“我”：散文教学的价值指归

徐国荣

摘要：散文是中小学语文课本选文的重要文类，并且随年段升高逐渐成为主导文类。结合教学实践以及基于散文贵在有“我”的文体特征和重在读“我”的价值点，散文教学的基本着力点应该聚合在对文本言语形式的触摸、发现、咀嚼、体味，从而分享“我”的语文经验。散文教学的路径应建立学生已有的经验和这一篇散文所传达的自我经验的链接，并使两者实现适切的链接，产生彼此的观照，在比较中理解并分享。

关键词：中小学语文；散文教学；生活经验；语文经验

中图分类号：G424.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）04B-0035-05

散文，是中小学语文课本选文的重要文类，且随年段升高逐渐成为主导文类，因此，散文教学的效益高低对中小学生语文素养生长有着重要的影响。然而，散文的文体特征没有诗歌、小说、戏剧等那样明显。一方面理论界对散文解读理论的研究又缺乏系统的建构，另一方面中小学语文课本常以人文主题为主线编排教学单元，再加以《教师用书》等教辅用书对散文类文本的解读指导往往局限于“记叙文”这一类教材类文体的笼统认识，如此种种导致很多一线教师在教学散文类课文时常常出现种种尴尬。究其原因，是教师吃不透散文的文类特征、捏不准散文的语文教学价值，面对优秀的散文不知道应该“教什么”“怎么教”，往往简单地着力在散文所写的事、物、景或人的本身上，致使教学活动与结果“走到了文本之外”“走到了作者之外”[1]也全然不知，严重影响散文教学的效益。

一、重在读“我”：散文教学的基本价值点

要探讨散文教学的语文价值，必须先认识散文体的基本特征。笔者通过梳理，发现了并深刻认同散文最基本的文体特征就是有“我”。这是散文不同于其他文体最可爱、最个性的核心要素。著名语文教育专家王荣生教授说：“作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是在感受作者的所见所闻，体认作者的所感所思。”[2]陈教授的话，换个角度来说就是作者写散文是在传达自己日常生活中获得的真实而又独特的经验，即“自我”。著名特级教师薛法根等著的《文本分类教学·文学作品》中将现代散文的文类特征概括为：有“我”，没故事，有“意”，无定式。他们的认识中，“有我”是散文的第一特征。根据二十多年的语文教学经验，笔者认为用“有我”这把尺子来判定所教课文是否属于散文，能最大限度地减少文体错位的尴尬。

有了上面的认识，我们再来讨论“散文的语文教学价值主要是什么”这个核心问题。王荣生教授说：散文阅读教学的实质是建立学生已有的经验和“这一篇”散文所传达的“自我”经验的链接。[3]这里，无论是学生的经验还是作者的经验，主要是指日常生活中的“人生经验”和已有的“语文经验”。可见，散文的语文教学价值的核心就在于指导学生分享作者灌注在散文中很“自我”的“人生经验”和“语文经验”。

1.分享“人生经验”。就是指导学生通过文本读到、读懂、体悟作者独特的人生经验，并对各自已有的人生经验产生积极的影响。苏教版六（下）《天游峰的扫路人》，章武写这位扫路人的目的本身不是为了表现这位老人形象，而是在通过他来抒写与老人相遇、相聚过程中被老人乐观豁达的人生态度感动的情感历程。这种情感历程给予作者的所感、所悟，是学生在日常生活中很难直接得到的，即便他们也能亲临天游峰且与同一位老人相遇，也不大可能会产生这样的感悟和认识；再退一步说，即便他们产生了类似的感悟与认识，也达不到与作者一樣深刻和美妙的境界。正因为学生的人生经验与作者灌注在散文中的人生经验之间存在如此明显的落差和差异，这才有了学生阅读散文的需要和价值。

2.分享“语文经验”。就是引导学生发现并体味作者精准独特的言语表达，丰富已有的语文经验。《天游峰的扫路人》一文中，作者为了精准地传达自己与扫路人相遇、相聚的独特人生经验，故意在文中不同的地方两次描写天游峰、两次描写老人的肖像来营造语境、抒写心境，突出自己的惊讶、钦佩之感，并围绕一个中心精心选择三处对话来传达自己深受老人感动的心灵历程；等等。这些都是作者灌注在这篇散文中的个性化语文经验。所以说，在一篇具体的散文中，作者要传达的独特人生经验是凭借他独特的语文经验来实现的，也就是通过他独抒机杼的章法、个性化的遣词造句、精心的布段谋篇来达成分享之目的的。所以，学生阅读散文，主要精力应该集中于体味文本的言语表达，领会个性化表达的功效，并在这个过程中积累和提升语言文字运用的经验，提升语文素养。

如果说散文贵在有“我”，那么散文教学的价值重在读“我”，即读“我”的人生经验，读“我”的语文经验，后者乃重中之重。

二、“我”在哪里：散文教学的基本着力点

优秀的散文是作者独特人生经验和个性化语文经验成功转化的产物，因此，笔者坚信散文教学的目光一定要聚焦于作者在“这一篇”中的人生经验和语文经验相互转化的关系上。唯有通过对言语的阅读和体味，我们才能复活作者的独特人生经验，感受之，体认之，分享之。反过来看，作者为了使自己能更加精准妥帖地传达自己的人生经验，势必倾注全身心来调动自己的语文经验，苦心经营自己的语言文字。因此，散文阅读教学的着力点应该聚合在对文本言语形式的触摸、发现、咀嚼、体味，从而分享“我”的语文经验。

1.看得见的“我”。小学阶段，无论是以写人、写事，还是以写物、写景为主的散文，主题内容大多数比较浅显，文中都能找到作者直接表达或者流露“自我”的语句，或议论，或抒情，或夹叙夹议。基于小学生的认识水平，笔者称之为“感受句”，这些“感受句”往往前后联结成散文的情感线。如苏教版四下《番茄太阳》是一篇写人为主的散文，文中有一条贯穿全文的情感线：那年，我来到了这座城市，临时租住在一栋灰色的旧楼房里，生活很艰难，心情灰暗无比……每次看到这一幕，我的心就觉得温暖起来……我耐心地回答着她，看着她的笑脸，觉得那就是最美的“番茄太阳”……她的小嘴呼出的温热气息拂过我的面颊，我的泪哗地一下子流了下来……红红的“番茄太阳”一直挂在我的心中，温暖着我的心。联系作者创作此文的人生境遇，结合文本中具体的情节描写，用心体味这些“感受句”，尤其是关注首尾两句，我们就不难领会作者的写作目的，不是表现小姑娘是怎样的人，而是重在与读者分享她与小姑娘相处的那段日子里自己对生活的体验、对人生的认识的变化：从灰暗走向了阳光，从凄凉走向了温暖，从悲观走向了乐观。

2.看不见的“我”。从人生经验的分享层面上来讲，抓住由“感受句”串联成的情感线来读，能总体上把握散文阅读的正确方向，不仅能避免文本错位，还能减少滑到“文本之外”“作者之外”的无用功。但是对小学生来说，作者精确妥帖、个性化的言语表达形式，以及相应的表达功效，即作者苦心经营的语文经验，往往会被看似浅显的言说内容所遮蔽，成为小学生阅读散文的盲区。

（1）字词。散文文字精当，看似不经意，实则匠心独运。这样的例子在小学课本中举不胜举，苏教版三下《槐乡五月》中“（小姑娘）发辫上戴着槐花，她们飘到哪里，哪里就会有一阵清香”，“飘”字不仅仅描写了小姑娘的快乐，更是形象地表达了小姑娘快乐的形象在作者心里的独特体验，就像槐花的清香，动词“飘”被意象化了，美感如同槐花之香扑鼻而来。

（2）句式。有人说诗歌谋词，小说谋篇，而散文重在谋句。散文的作者在写作时构思最多的是句式，对句式的谋划多于咬文嚼字，多于谋篇布局。这样的认识于特定角度来讲是独到而准确的。所以，散文教学中句式的咀嚼、体味是个重点。冯骥才的叙事散文《珍珠鸟》（原文），“我猜到，是它们，有了雏儿”。区区十字的短句，中间却插进两个“逗号”，这是学生已有语文经验中的“怪”句。轻声诵读，细心体味，就会发现作者借助这两个逗号在故意制造停顿，改变了句子的节奏，融进了作者对小珍珠鸟的呵护之情——你看，作者在极力控制自己的好奇心，宁愿在那里猜，也不忍心撩开吊兰的绿蔓看个究竟，自己的猜测一旦确认了，内心的无比喜悦实在无法用形象的语言文字来描摹——将“好奇”和“喜悦”都灌注在这两个“逗号”上，实在是一种言语表达的创造。如果删去这两个逗号，句子就成了客观事实的描述，散文的“我”味荡然无存。

（3）语段。散文中很多段落值得我们从它的深层结构中去解读、品味，才能真切地触摸到作者的情思和情趣，才能感受到这样的段落实在是“有意味的段落”。如季羡林先生的《夹竹桃》中描写花期韧性的那段：“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了……这一点韧性，同院子里那些花比起来，不是显得非常可贵吗？”一共四句话，从表层结构来读，作者从“花开花落不断”“春夏秋三季常开”和“与其他单季花相伴三季而不衰”等三个方面来描述夹竹桃花期的韧性，最后一句反问句强调了自己的感受。但是一旦深入到语段的深层结构，我们就会惊呼作者构段的精妙：三句话语义相近，描述的角度却不同，在艺术化的反复描述中折射出作者对夹竹桃的喜愛简直到了钦佩的境地。季老将“花开花落”的客观顺序故意描述成“花落花开”的主观顺序，凸显夹竹桃的顽强；从三个季节的气候变化来逐层突出夹竹桃开花的坚韧力量；到这里，季老还觉得不够尽兴，还要在与三季不同的单季花的对比中突出夹竹桃的好胜。我们似乎能看到季老像在讲述自己的宝贝那样不厌其烦、津津乐道的神态，一个执着而又充满情趣的老人似乎就站在我们的眼前。

（4）篇章。散文，看似形散，实质上有其内在的“秩序”。首先冯骥才的叙事散文《珍珠鸟》，看似作者随意拾捡了小珍珠鸟“飞来飞去”“喝茶”“啄笔尖”“啄手指”“不愿意回家”“熟睡肩头”这样六个片段化的生活记忆来叙述自己与珍珠鸟一起生活的那段经历，实质上是经作者精心选择和剪裁的，小珍珠鸟的淘气远远不止这六种表现。其次，这六个活动画面的排序也不是生活中的客观顺序，而是作者抒写“我”的主观顺序。作者之所以这样剪裁生活旨在突出他们之间建立信赖关系的美好过程，其间暗藏着作者内心情感、认识变化的叙事线索。再次，在详略处理上，重点拎出“熟睡肩头”这幅画面放在最后，独立成段，笔触细腻，描写传神，自然引出自己的感悟，一气呵成，耐人寻味。这样的布局谋篇，藏着作者个性化语文经验的美，堪称散文写作的典范。

3.心中的“我”。即学生自我。散文教学旨在教会学生分享作者的人生经验和语文经验。既然是经验分享，就不能是单向索取，必须是真诚的双向对话。学生阅读散文必须一只眼睛向外阅读作者的经验，与此同时另一只眼睛向内阅读自己的经验，使得两者的经验互为镜子，彼此观照。在这个过程中，学生以己之心，揣度作者之念，再以作者之念反观自己之心。同时以己之语文，揣摩作者之语文，再反思自己之语文。这个过程是散文阅读过程所必需。

三、怎样读“我”：散文教学的基本路径

要探讨散文教学的基本路径，我们又要回到王荣生教授的那句话：散文阅读教学的实质是建立学生已有的经验和“这一篇”散文所传达的“自我”经验的链接。其关键是两者经验能否实现适切的链接，产生彼此的观照，在比较中理解，在比较中分享。

1.生活经验的彼此观照

在一篇具体散文的教学中，师生不可能具有与作者等同的人生经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后，这个过程只能是彼此相互观照“自我”的过程，师生带着已有的生活经验走进文本，与作者的生活经验相遇、相接或者相碰，才能触发或者启迪自己对已有或者未来的生活和人生的认识与思考。

（1）激活已有经验走近“我”。散文中，作者所写的人是普通的人，事是日常的事，景和物是平日里所能见到的，谈论的是人们家常的话题，所抒发的情感、见解也是与每个人所具有的情感类似或相通的，只不过这些都烙上了作者极其个性化的色彩。所以，在走进文本时教师要充分激活学生已有的相关经验，期待与文中的“我”之生活经验发生最大程度的关联、对接与碰撞，化他们生活经验之落差为阅读动力，同时确保阅读分享方向的一致性。《天游峰的扫路人》，课始可以让学生回忆自己印象最深的一次旅游经历，用一句话概述自己最难忘的印象。老师稍作梳理归类后，引出徐霞客对武夷山的印象“其不临溪而能尽九曲之胜，此峰固应第一也”。接着让学生带着问题“作者章武游登天游峰印象最深的，与我们或者徐霞客有什么异同”走进课文。初读后，学生发现作者游天游峰印象最深的却是一位普通的扫路人，而不是天游峰的壮观景色。学生还发现作者也惊讶于天游峰高与险，然而作者两次描写天游峰高而险的目的恰恰是为了突出自己内心对老人乐观豁达的那份感动。他们为此感到新奇，进入了深入阅读的期待。在新的语境下，让学生再读课文找出作者情思变化的线：“那天，我终于顺着这根银丝上了峰顶，心里好不得意”“茶，很热，很香，仿佛一股暖流，很快沟通了我们俩的心灵”“我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰……我不禁倒抽了一口气”“我紧紧抓住他的双手……”“这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地”……学生就能真切地读到“我”的一己之情，一己之思。

（2）联想已有经验体悟“我”。怎样才能让学生的生活经验与作者灌注在文本中独特的生活经验实现深度链接，从而产生深度的理解、体悟和同情呢？最好的做法是用儿童的方式触发学生的联想，调动他们丰富的生活经验与散文中个性化的言说对象的对接，设身处地地体味作者倾注在言说对象上的情、理和趣。如执教苏教版四（上）《珍珠鸟》过程中，我说“冯骥才称小珍珠鸟为小家伙，可见多么喜欢小珍珠鸟。我们还可以怎样称呼小珍珠鸟？”“小调皮”“小精灵”“小淘气”……学生一下子活跃起来了。火候到了，我随即导入深度阅读：认真阅读课文，在作者笔下的小珍珠鸟哪些表现让你和文中的“我”一样感受到它像顽皮的小孩？学生已有的经验即刻被激活，他们就能敏锐地抓住了作者笔端的小家伙细节化的可爱表现，对作者倾注在小家伙身上的那份情感体悟得更加真切、丰富了。

（3）反思已有经验超越“我”。阅读散文，学生会情不自禁地将作者的生活经验和自我的生活相关联起来，进行比照，从文中的“我”读到生活中的自我，读到身边的他人，从而使自己在认识、情感、思想和行为等层面有所触动，有所改变，有所成长，实现对作者的超越，对自我的超越。教学人教版五（上）《剥豆》（毕淑敏），临近课了，笔者抛下一个话题：将来你的父母都老了，假如有一天他们心血来潮，要和你比赛像剥豆之类的家务活，你会故意让他们赢，还是让他们真实地经历失败？为什么？一石激起千层浪，经过热烈的讨论，最后大多数同学认为：一定要让年老的父母赢，哪怕是虚假的胜利。理由是，这样可以呵护父母的自信，让他们保持一颗年轻的心。哪怕让他们发现了是虚假的胜利也没事，至少他们会体会到儿女的孝心。孩子们的认识因辨证而深刻，因感性而动人。

2.语文经验的彼此比较

学生能否深度分享作者的经验，与作者和学生的语文经验之间所能建立的关联程度成正比关系，而不是靠文本言语之外的媒介和手段。

（1）基于生活经验的比较。散文写的都是“我”眼中的真实生活，抒的是“我”心中的真实情思，它们基于现实生活，又高于现实生活，注入了“我”浓重的个人情感色彩，是“我”基于客观的主观表达，所以文本中的言语表达所指与能指，和学生生活积累中相应的经验必然有着微妙的差别。这些微妙的差别处往往蛰伏着作者的语文经验，需要老师引导学生去发现，去体会。人教版五（下）《冬阳·童年·骆驼队》，“我”看骆驼咀嚼的那段：人在卸煤，骆驼在吃草。我站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子：那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上。我看得呆了，自己的牙齿也动起来。教学中，我投示骆驼咀嚼草料的图片，说：“依我看，骆驼脸没有马呀、鹿呀好看，牙齿又是那么长，再加上胡须上沾着白沫，实在有点丑（学生点头）。这样子很难让我喜欢（学生微笑表示同感）。”我稍作停顿，继续说，“你们读读作者的文字，体会味一下，字里行间有没有‘我不喜欢的意思？”学生轻轻地读，细细地品，都说感觉不到“我”不喜欢的意思。我说：“作者描述出来的样子和我们看到的图片基本一样，为什么读文字的感觉和看图片会有这么大的不一样呢？秘密在哪里？”經过一番讨论，学生终于发现了秘密在“我”遣词造句的功夫里：连用三个“那样”，使得句子的节奏有了舒缓的抒情意味，先写“丑的脸”“长的牙”，最后落在“安静的态度”上，在句子收尾增添了祥和的喜感；“白沫”写成“白沫子”，拿一个“子”字作词缀，增添了不少可爱感。接下来，学生再朗读这段话，自然就读出不一样的意味来了。

（2）基于习作经验的比较。大学者金克木先生在他的回忆录《化尘残影》中回忆过自己做国文教员那段教学经历说：学文章一要探讨作者用词用句用意，二要想到同样意思自己会怎么讲，拿来比较。拿自己“会怎么讲”来同作者“这么讲”作比较，在我们的散文教学中最要紧，也最管用。[4]笔者每每研读散文类课文，遇到作者精妙的表达，都会自觉地琢磨：同样的意思，要我的学生来写，凭他们的习作经验和习惯会怎么表达呢？这么一思想，一琢磨，往往教学内容就跳出来了。又是上文的例子，教学苏教版四（上）《珍珠鸟》，那一句话“我猜到，是他们有了雏儿”（相比原作，选入教材被删除了一个逗号）。这句话形式的精妙，在学生读来往往被浅显的字面意思所屏蔽。如果叫我的学生来写，这么短的句子，他们往往不会中间用上逗号，绝大多数情况下会写成“我猜到是他们有了雏儿”。于是，我就让学生比较：这么短的句子，作者为什么要加上逗号？于是，在比较中体悟到了这逗号的散文意味。如果去掉了这个逗号，这个句子只是在表达一种客观判断，加上了这个逗号，句子就灌进了“我”的主观情感。

（3）基于阅读经验的比较。在散文教学中，基于学生阅读经验的比较，也就是互文性阅读策略的一种具体运用，就是指教师善于将内容相近、主题相通、情感相似的相同作者或者不同作者的散文体文本勾连起来，进行整体或者局部的比较，使得不同文本互为镜子，以凸显相同作者或者不同作者的个性化的语文经验，加深学生的认识和体验。人教版四（上）第四单元连续选编了老舍的《猫》和《母鸡》，教学时就可以让它们互为镜子，进行互文性阅读，除了让学生感受到作者对小动物的情感和他的情趣之外，更重要的是要学生真切体验老舍先生散文言语表达的独特风格——一贯没有雕饰的生活化的言说风格，运用的几乎都是老百姓的日常口语，并且带有浓郁的“京味”。朗读好这些文字，读的人似乎不是在读，听的人似乎在听街坊邻里拉家常——饶有兴致地聊自家的那只猫、那只母鸡，那样的生动有趣，那样的通俗随性。

作者写散文贵在有“我”，学生阅读散文重在读“我”（作者和自我）。基于以上讨论，归结起来，在散文教学中教学生读“我”的基本途径就是帮助学生和作者在生活经验和语文经验之间的链接、观照。

参考文献：

[1][3]王荣生.中小学散文教学的问题及对策[J].课程·教材·教法，2011（9）：53，51.

[2]王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014：171.

[4]商友敬.过去的教师[M].北京：教育科学出版社，2007：34.

责任编辑：赵赟

Learning to Read “Myself”： The Value of Prose Teaching

XU Guo-rong

（Wujiang Bureau of Education， Suzhou 215200， China）

Abstract： Prose is the important literature style in primary and secondary school textbooks， which becomes the leading style with higher grades. In teaching practice， teachers should focus on the stylistic feature of “myself” and on the value of reading “myself” to feel， discover， chew and appreciate the linguistic forms of texts so that students can share “my” Chinese experience. The path of prose teaching should be based on students previous experience and the self-experience of the prose to make them properly linked with each other and correspond with each other so that students can understand and share the prose by comparison.

Key words：Chinese； prose teaching； life experience； Chinese experience