另一种可能性

蒋惠琴

摘要：万银洁老师因执着于语文教学，并善于捕捉学生那些能够促进思维发展的兴趣，笃实地踏上了语文综合性学习的研究之路。从“内涵界定”“课程架构”“评价跟进”三个层面入手，在对万老师关于综合性学习的研究成果的分析中，可进一步证明：一位优秀教师的成长要有寻找属于自己句子的勇气，发挥课程的育人价值，更要有对教育的不断哲思，才能造就师生共长的另一种可能性。

关键词：可能性；内涵界定；课程架构；评价跟进

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）04B-0011-05

为什么是语文综合性学习？而不是其他？

万银洁老师喜欢语文，并且因为喜欢而成为语文教师。她选择定向于语文综合性学习的重点研究。用百度搜索引擎随便搜一下，与小学语文综合性学习相关的条目就有千万条。这样的结果除了说明综合性学习被关注的程度，还说明这不是一个新的话题。那它还有多少可为的空间？

万老师觉得可为与不可为之间，至少表明还有另一种可能性。

内涵界定：寻找属于自己的句子

教育部2001年和2011年颁布的《义务教育语文课程标准》，都把“综合性学习”与“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”并列作为学段的目标和重要内容。多年来，学界在理论和实践层面进行了很多有意义的探索，为基层一线的教师提供了大量的理论指导以及操作方法。

可是，万老师却在一次调查中敏锐地发现，广大教师实际教学的情况却没有指向课标的期待，综合性学习远没有像其他四大内容引起语文教师的重视。她一方面学习文献深究原因，一方面组织调研实地听课，发现了影响教师积极开展语文综合性学习的主要原因：

一是教师的认识止于信奉。教师愿意相信综合性学习对学生的学习是有帮助的，且利于提高学生的语文素养。但大家的主要精力还是要放在阅读与写作上。虽然大多数课标版的教材出现了综合性学习的内容，不过，苏教版教材是以练习的形式出现，而且它不像“写作”（第一学段称为“写话”，第二学段称为“习作”）、“口语交际”等，每个单元都有安排。尽管课标在每个学段都对综合性学习的目标进行了设定，但真正出现“语文综合性学习”表述的是在五年级上学期的最后一个单元——“学和做：说名道姓（语文综合性学习）”。其后又分别在五下、六上、六下的最后一个单元出现。教师潜意识里会因此忽略其重要性，何况一般综合性学习也不会直接作为考试的项目出现。

二是教学的方法多为“做题”。以五上的“说名道姓”为例，教材设计了三大板块的要求，其中第一板块要求学生读、背书中提供的容易读错的姓和复姓；说说知道哪些人和这些姓相同，比一比谁知道得多；对同一个班、同一所学校重名的现象，提出解决问题的建议。第二板块进入知识竞答，对书中提供的十种说法进行判断，用“√”“Χ”表示。第三板块完成有关姓名的习作。

如果教师面对这样的“学和做”只是把它定位于一道练习题，那么很快可以通过“做题”的方式完成。也有少数教师会按照“综合性学习”的目标去实施，两种不同的实施方法自然会产生两种不同的效果。

三是实施的模式尚未形成。可供阅读、写作教学借鉴的路径和模式很多，综合性学习也有一些操作策略可以学习，但是这些策略有的还是定位于一种活动的设计，真正适切校本实际的综合性学习的实施模式尚未形成，也因此有的教师对此无措，有的教师对此畏难，敢于尝试的毕竟是少数人。

如何改变现状有效地实施综合性学习？万老师选择了直面。她认为第一步应该“想清楚”“说明白”，要把语文综合性学习的内涵特质作明晰的界定。于是她带领研究团队开始了对文献资料的深度学习，并努力找寻属于自己的句子。

透过浩瀚的文献资料，萬老师仿佛看到了无数的教育工作者在语文综合性学习的领域付出的辛劳和智慧。2001年，由于语文课程标准只提供了综合性学习的一个概念，并没有明确界定它的内涵，因此，这段时间学界的讨论，主要针对于综合性学习的相关理论与实践对语文综合性学习的本质定义进行争鸣：有的学者认为语文综合性学习是一种学习方式，有的认为是一种学习形态，还有的提出语文综合性学习是一种实践活动。

近年来，学界开始把综合性学习的理论视阈指向课程论，并据此讨论综合性学习的本质特点，提出了语文综合性学习需要整体的思考和设计。综合性学习的本质到底是什么？综合的又是什么？是学科内的综合还是跨学科的综合？

专家学者们研究的思维方式让她获益匪浅。她就在这样的学习和诘问中终于寻找到了属于自己的句子——综合性学习的本质应定位为一门课程，与识字与写字、阅读、写作（写话、习作或作文）、口语交际等并举。而属于她自己的句子，必定有她自身的逻辑表达：综合性学习是围绕相对综合的目标和内容，相对综合地运用学习策略开展语文学习。语文综合性学习姓“语”，是基于“语文”的综合性学习，开展语文综合性学习可以实现学生整体语文素养的提升。它是形成“自主、探究、合作”学习方式的重要途径。它最终指向发展学生的核心素养，带给学生另一种学习气象的可能性。

于是，为了这种可能性，她从2015年起开始主持省“十二五”规划课题《课程视野下的小学语文综合性学习实践研究》，这一做就是三年。

课程架构：体现完整儿童的价值

“想清楚”也“说明白”了，万老师带着团队做综合性学习课程。俗话说“分久必合”，每学期，什么时候进行分析性学习，什么时候进行综合性学习，开展多少次综合性学习为宜？这需要进行整体的课程规划和架构，包括综合性学习的目标和内容序列、课堂形态和支持保障等。

他们开始关注“学生玩的游戏、他们停下来观看的东西、他们怎样解决感兴趣的问题……他们所作的自发选择及寻求的经验到底揭示了什么”。当然，万老师深知并非所有儿童的兴趣都有价值，而好的课程规划“要求教师了解儿童浅层次的兴趣和那些能够促进思维发展的兴趣之间的区别”。

万老师曾经给大家讲述她四年前带着学生开展“跟着课本去旅行”为主题的综合性学习。那个时候，她带的是一年级的小朋友。孩子们周一回到学校常常会围在她身边，叽叽呱呱说着周末外出游玩的情景，表达的欲望甚是强烈。儿童讲述游玩的场景旨在表达的畅快和倾诉的愉悦，万老师却把学生这种尚处于浅层次的兴趣予以提升，进行了课程化的设计——孩子们开始“跟着课本去旅行”，并自愿在爸爸妈妈的帮助下，用“画画（一年级的小朋友最爱画画）+一句话”的形式表达；每到周一，老师会请小朋友给大家分享旅游的趣事和美景；有的爸爸妈妈干脆和孩子一起将游记制作成了PPT，用来分享旅途中的快乐。久而久之，万老师班里的学生特别善于观察和表达。

又如，有个小女孩每次去做广播操的路上总是掉队落在最后。有的同学责备她影响了队伍的整齐。万老师了解了真相后却大为感动，原来这个女孩子只是为了能够看一看不久前班里种下的树成活了没有。

发生在学生身上一件件有意思的故事，更加激发了万老师做好综合性学习课程的热情。儿童浅层次的兴趣需要引导，那些能够促进思维发展的兴趣需要呵护和维持，而能够进一步促进学生心智发展、人格完善的游戏、活动需要形成体系。“完整儿童”成为课程设计的核心主张，语文综合性学习的课程设计必须适合个体的完整发展。于是，三大课程设计的形态应运而生：基于任务驱动的课程设计、基于游戏体验的课程设计以及基于问题解决的课程设计，旨在充分体现课程的育人价值。

比如，当第一学段的学生学习了课文《冰花》和练习中的《九九歌》后，万老师的研究团队就专门设计了主题为“冬爷爷的礼物”的游戏课程。学生在玩冰花、赏冰花、读冰花、写冰花的游戏中，既对冬天的特质有了进一步的了解，又在读读写写的语文学习活动中融入了对自然景观喜爱的情感。

万老师并不满足于仅仅通过课程化的设计来落实语文综合性学习。她把目光投向语文综合性学习课程的实施模式研究，重点探讨以语文教材为基础的综合性学习活动模式、以校园主题园区为基础的跨学科综合性学习活动模式和以校外基地为基础的生活实践活动模式，并对语文综合性学习课程的实用案例进行研究：第一学段以识写字为主，综合运用语言文字，以听说带动识字促进阅读；第二学段强调随文识字带动阅读理解，识写字、阅读并重；第三学段重在阅读和表达，听说读写并重，重点关注阅读和写作的能力。

与语文综合性学习相匹配的平台的开发建议更体现了万老师教育理念的前瞻。确实，寄宿制学校的学生24小时都在校园里，校园里每一处的场景都应该成为他们获取积极信息的源泉。在校园主题活动园区的平台建设中，体现不同年级要求的物态环境和操作指导手册的设计成为研究的重要内容。学校借此打造了“言语实践运用园区”，指向语文学科本身，带动学生学习运用语言文字兴趣，有“梦想教室”“丝竹星语”等。“跨界异域体验园区”，体现跨学科的听、读、说、写整合的活动园地，如“语林星愿”“域外探访”等。“未来世界模拟园区”，基于丰富校园生活的综合性学习园区建设，有“博创空间”：含创意厨房、车间、茶座、演播等区域，是寓学习、阅读、互动、创作、休闲为一体的综合园地。校园主题活动园区的建设，丰富了学生的校园生活，利于学生交往合作，创意语文学习。

丰硕的成果向来都会青睐勤于奋斗的人。万老师在语文综合性学习方面进行了一系列有意义的尝试，深耕细作必有回报。她和团队一起设计的《手之妙》综合性学习课程在省教研室组织的课程设计评比中荣获一等奖。而最大的收获，则是儿童在这期间享受到了语文综合性学习带来的空间感和生长感。

评价跟进：投射语文教育的哲思

在实践和探索中，万老师始终觉得，语文综合性学习的落地需要评价跟进。如何实施有效的评价？她鲜明地提出综合性学习的评价应特别强调学习的过程性和表现性。申宣成提出了“表现性评价在语文综合性学习中的应用”，且比较详细地阐述了表现性评价在语文综合性学习中应用程序。万老师庆幸这些学者帮助自己进一步打开了视野，同时也开启了自己的表现性评价研究之旅。

可以说，评价内容的确定是开展表现性评价的前提。哪些内容是应该被评价的呢？万老师懂得依据的重要存在，即政策性文件以及具体的学习目标。

《义务教育语文课程标准》（2011版）在“評价建议”中指出：“综合性学习的评价，应着重考查学生的语文综合运用能力、探究精神与合作态度。主要着眼于学生在综合性学习过程中的表现，如是否能积极参与活动，是否能主动提出问题，还有搜集整理材料、综合运用语文知识探究问题、展示与交流学习成果等方面的情况”“各个学段综合性学习的评价都要着眼于促进学生提高语文水平的效率，并有助于他们扩大视野，更好地掌握学习的方法。评价要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度进行探究。要充分注意学生解决问题的思路和方法。对有新意的思路和表达以及有特点的展示方式，尤其要给予足够的重视。”

诚如李海林认为的那样，要把活动量、活动对象和活动成果的语文性作为综合性学习的判断标准。万老师在确定活动对象这一评价内容的时候，针对第三学段的学生，创造性地设计了学生的活动准备、情绪状态、合作形式、审美趣味、问题解决、形成观点等流程。

为什么是表现性评价？万老师说：“教师和学生都很喜欢啊！”如此率真朴素的话语却分明透露出一个语文教师对教育的哲思——表现性评价是评价方法，更是评价理念，它关注过程甚于结果，学生的参与和体验才是最重要的。万老师说，如果你对学生制作的“作家卡片”进行打分，这样的举动看起来该会多么滑稽荒谬。这样评价的效果怎么可以与展示这些卡片的效果相提并论？

正如斯蒂金斯指出的那样，“如果你想让学生主动、积极地学习，就请使用表现性评价……学生参与的表现性评价可以让你的学生学得更轻松，能够进行自我评价，了解自己的位置，并从头至尾把握好自己的成功。”[1]全面发展学生的能力，展示学生的个性，培养学生的综合素养与生存能力，提升学生的生存品质才多了一份可能性。“综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积极提倡。”万老师深知，表现性评价的内涵特点与语文综合性学习的课程理念和目标要求在很多方面都是一致的，表现性评价与语文综合性学习的匹配程度，表明了将其运用于语文综合性学习评价中的适切性与可行性。所以万老师认定了这种评价方式，并运用于日常教学中。她和学生一起编撰了童诗集《小时候》，诗集图文并茂，诗歌是学生写的，插图是师生共同完成的，学生看到自己的作品出现在精美的图书里，这种评价的力量足可以让他们整个的小学生涯充满温暖。

“1分”是“剛刚起步”，“2分”和“3分”是“在途中”，“4分”和“5分”则被描述为“快来一起分享吧”。把“写作风格”表述为“把自己融入到我的作品中”，把“用词”表述为“语言的游戏”……

学生在学习的过程中遇见这样的评价，会不会觉得有趣很多？如果再加上一些形象的插图，是不是就更容易被吸引？没错，这样的表述就出现在万老师向团队成员推荐的阿特和麦克塔尔合著的《课堂教学评分规则——用表现性准则提高学生成绩》一书中。这也正是评分规则的价值。

评分规则是指导评价的有效工具，是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案。它的反馈信息具体详细，利于师生清晰地知道到底要做什么，怎么做才能达能一定的水准，可以为师生提供有价值的学习信息。因此，真正意义上的表现性评价需要设计评分规则——用表现性准则来提高综合性学习的成效。它不是简单的作出对与错的判断或评价，而是依据学生在评价任务中的具体表现而定。

万老师发现大部分教师在日常教学中，对于组织学生开展综合性学习常用的反馈方式就是“口头说说”，稍微有心的教师会使用成长记录袋的评价方式。“口头说说”随意性大，成长记录袋则评价标准不明，记录袋通常成了收纳袋，大凡学生的证书、作品都被纳入其中，而并没能充分发挥其应有的评价功能。威金斯有过这样的论述：“最好的反馈是能根据目标和标准非常具体地、直接地揭示或细微地描述对表现者来说非常清晰的、可利用的实际结果……换言之，最好的反馈就是纯粹的描述。”

而评分规则要能引领促进学生的学习，它必须符合表现性评价的目的，并用准确的语言来定义或描述，客观真实，易于理解，利于引领学生的自我评价 ，帮助学生真正参与，促进学生能力和心理的发展。如何有趣、有效地设计这样的评分规则？万老师正在朝着这个方向努力，如第三学段学生在开展“演讲”方面的综合性学习时，她就设计了这样的规则：自己在活动中期望的等级、普通话是不是标准、语调是否抑扬顿挫、目光是不是自然、肢体语言是不是适宜、条理是不是清楚、内容是不是具有感染力……这些条目让学生清晰地看到了自己努力的方向，引领着他们实施自我评价，从而真正成为学习的主体，获得另一种可能性，即学习的另一种气象。

参考文献：

[1]斯蒂金斯.促进学习的学生参与式课堂评价 [M].北京：中国轻工业出版社，2005：158.

责任编辑：李韦

Another Possibility： The Disciplinary Pursuit of a Primary School Chinese Teacher

JIANG Hui-qin

（Wujin Xingyun School， Changzhou 213161， China）

Abstract： Ms. Wan is persistent in the teaching of Chinese and good at seizing students interest in thinking development. And naturally she takes the way of researching Chinese comprehensive learning. From the three levels of connotation definition， curriculum framework and follow-up assessments， this author has analyzed Ms. Wans research fruits， revealing that a good teacher needs to have courage to seek his own sentences， to express the value of education， and to constantly think about education in a philosophical way， so that another possibility can be attained for teacher-student co-development.

Key words： possibility； connotation definition； curriculum framework； follow-up assessment