教学范式改革背景下的教学质量评价问题与对策

陈江涛　张迎春

摘 要 教学范式改革是在创业型经济背景下高校提升教学质量和效果的重要举措。本文基于评价方法的技术指标视角分析了教学范式改革课程的教学质量评价中存在的问题，并提出了分阶段评价、优化各主体的评价内容和轻监督重指导等改进对策。

关键词 教学范式改革 教学质量 评价指标

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.009

Problems and Countermeasures of Teaching Quality Evaluation under the Background of Teaching Paradigm Reform

CHEN Jiangtao[1]， ZHANG Yingchun[2]

（[1] Business School， Guizhou University of Finance and Economics， GuiYang， Guizhou 550025；

[2]College of Economics， Guizhou University of Finance and Economics， Guiyang， Guizhou 550025）

Abstract The reform of teaching paradigm is an important measure to improve teaching quality and effect in colleges and universities under the background of entrepreneurial economy. Based on the evaluation method and analyses the technical indexes of teaching model reform of the problems existing in the course of teaching quality evaluation， and put forward the phased evaluation， optimization of the main body of the evaluation content and guide of light supervision and heavy improvement countermeasures.

Keywords teaching paradigm reform； teaching quality； evaluation index

0 引言

教學质量是高校的立校之本，随着创业型经济的崛起，高校对创新创业型人才培养的要求越来越迫切。教学范式改革是改变传统的“知识本位”理念，培养创新创业能力的重要举措。然而，现有的教学质量评价体系依然沿袭了以评价教师行为为中心的思路，未能对教学范式改革课程起到良好的目标导向作用。本文基于评价方法的技术指标视角分析了教学范式改革课程的教学质量评价中存在的问题，并提出了分阶段评价、各主体评价内容优化和轻监督重指导的改进对策。

1 教学质量评价方法的技术指标

虽然我国的教育工作者重视教学质量评价，认为其具有重要的意义。但在研究的思路上，主要集中在如何设定评价指标体系以及如何根据评价指标体系得出一个可以区分的结果上。如陈佑清，陶涛（2016）提出了要向偏向教师教的角度设计指标向注重学生学的效果设计指标转变。另一类研究则将重点放在如何改进对指标体系的赋权问题和评价流程上。以邱文教、赵光和雷威（2017）为例，其研究了如何在现有的指标体系上利用层次分析法得到更客观的结果，重点在如何对指标赋权的改进上。

显然，作为一套教学质量的评价指标体系，需要满足评价的一般技术性性指标。而这一类研究，在教学评价中则少有涉及。骆美（2016）指出了这一问题，从评价指标角度梳理了教学质量评价的技术指标，但并未提出如何据此改善教学质量评价的具体举措。教学质量评价的技术指标主要指有效性、可靠性和可行性。

1.1 有效性

有效性在社会科学研究中被称为效度，一般社会科学的数据首先要经过效度检验。具体到教学质量评价，有效性指的是测量的项目或者设计的指标在收集准确的情况下，是否能够反映教学质量这一概念。如我们拿一条卷尺是不能测量教师是否具有教学激情的。而教师的精神面貌，衣着打扮可能更具表征力。在行为科学和心理学中，对某一构念的测量是相当谨慎的，量表的开发要经过反复的检验。而在教学评价中，测量条目的开发则显得随意。

1.2 可靠性

可靠性在社会科学中被称为信度，指的是测量的稳定性。在教学评价中，测量教学质量的工具是各种测量表。可靠性指的是对同一个测量的对象，不同主体的测量应该具有一致性。虽然信度的形式较多，在教学评价中主要指的是重测信度，即换不同的同行评议者，对教师教学质量的评价应趋于一致。

1.3 可行性

可行性指的是实践层面，即设计的教学质量评价体系是可执行的。这里包含两个层面的意思，一是从方案的设计上，行动是可执行的。二是测量项目的可行性，当确定好好的测量指标后，要考虑评价者能否给出客观的一致的评价。

2 教学质量评价现状及问题的深层次分析

虽然高校在教学范式改革上做了大量工作，但评价方式上改变甚少。以X校教学范式改革课程的教学质量评价为例，其评价的主要工作主要表现在以下三个方面。

（1）评价主体。在教学范式改革背景下，评价的主体依然是学生、督导、自评和领导评价。学生是教师讲课的学生，督导一般是院系自聘的具有教学经验的教师，一般是退休或未退休的院内人员。

（2）评价的内容。评价的内容主要分为课堂评价和课程相关资料评价。在形式上，课程相关资料包括课件、讲义、教学进度表和教学大纲等内容。而课堂教学评价则分为学生评价和督导评价两部分。以同行专家评价为例，其评价内容包括教学组织设计与实施（如课程设计与执行、理论环节、试验实践环节等），教学方法和手段（如教学语言、教学手段、教学方法等），教学过程管理（形象举止、课堂管理、学习管理与指导等），以及教学效果（如学生态度、学习效果和学生反馈等）。

（3）评价的流程。参加教学范式改革课程的教师需要提前提出申请，一般应讲授该课程1个学期以上才具有资格。然后提交教学范式改革相关材料由督导进行审核。通过后，进入录播教师进行教学，在教学进程中，教学督导进入课堂听课，以此确定该教师的课堂教学质量。在期中和期末，由学校组织学生对教师教学质量评价情况进行打分。期末，由各院系教务人员对分数进行汇总加权评分，得到总分，并按比例确定优秀、良好、合格和不合格四个档次。后期，根据评价结果，学校给予不同的激励课酬。

经过调研访谈，结合评价的技术指标，发现在教学质量评价过程中存在以下一些问题。

（1）评价不公的问题。进行教学范式改革以来，虽然学校从各方面努力做到公平、公正评价，但教师中仍然存在感受不公的情绪。原因众多，首先，在课堂教学评价指标上采取了一刀切的模式，不区分公共课、基础课、专业课，一律采取同样的评价指标体系进行评价。但是，显然不同的课程特点不同，采用同样的指标体系并不合适。不同的课程，如物理学和体育课，课程属性对学生的吸引力并不在同一水平上，学生对课堂的评价并不能反映教师教学水平的差异。其次，教学质量评价主体下放学院，由于院系领导同样参加教学范式改革，而教学督导由院系领导聘任，所以教师会质疑其中的评价公正性问题。从数据上看，学院领导几乎都会得到更高的分数，学生评教结果和督导评教结果的差异显示这种问题的确存在。最后，由于注重结果的目的导向，常有部分教师抱怨，部分得分高的教师通过一些方式讨好学生，同样产生不公。

教师感受不公只是表象，可能会影响到教师的教学投入，其背后是潜在的教学评价不合理，从技术指标上看，在有效性、可靠性和可行性上均存在不足。

具體来讲，由于教学评价的目的是客观真实的反映教师的教学质量，进而提升教师的教学水平，所以，评价的有效性是放在第一位的。从四个主体来看，学生对教师的评价很难做到有效性和可行性。现阶段在大多数高校，博士都是教师的主体，而大学生囿于知识水平和生活阅历对学习课程很难有很深的认识。因此，大学生并不具备评价教师教学内容和教学手段方面的能力。从评价条目的设计上看，有些条目显然和课程性质有关，和教师教学质量的关系并不大。如：对本门课程学习兴趣高，能掌握本课程的基础知识和方法，这一测量项目在一些体育课程、文化课程上往往能得到更高的分数。

学生评教和督导评价的不一致问题则是评价的信度和可行性问题。学生评价和督导评价都是测量教学质量，原则上应趋于一致，但事实上出现了许多不一致的情况。这可能是学生由于不能对条目进行准确判断，而随意评价所致，也可能是督导由于政治压力，不能客观评价所致。而在领导评价部分，领导可能在几乎没有听课的情况下根据对教师的偏好进行打分，这也会破坏评价的公正性。

（2）缺乏反馈问题。在整个评价过程中反馈缺乏的问题同样比较严重。评价反馈主要包括学生、督导对教师的反馈、评价结果对学生的反馈。从实际情况看，这三类反馈基本是缺乏的。学生虽然进行了评教，但在内容上只有极少的部分有价值，而教师基本不会看学生评教的结果。督导对教师的评价则基本是保密的，由于涉及到后期的课程奖励，督导打分及评价对教师是不公开的，这也使得教师完全不清楚后期如何改进。最后，教学质量评价的结果基本不会反馈给学生，也使得学生评教的积极性降低。

教师不重视反馈的深层次原因是教学评价的有效性。以学生评教为例，几乎大部分老师都获得了90分以上的评价，区分度很低，这可能是因为学生评教并不能反映教学质量指标。

3 教学质量评价改进

根据以上分析，为了使教学评价能够客观反映教学水平，并促进教学质量的提高，做出以下教学质量评价改进设想。

（1）分阶段评价，提高评价的可行性。在教师进行正式教学之前，同行对教师模拟上课进行实践评价，并帮助改正，只有达到要求的课程，才能进入范式改革课程教学阶段。由于督导的专业性差异，在教学内容、教学方法评价上存在主观评价倾向。通过审查课程讲义，让同行对教师上课设想进行评价，达到基本要求后进入下一个阶段，这样避免了督导评价的不客观。同时，通过同行评价的至少是合格水平，也激励教师进行教学范式改革。

（2）各主体评价内容优化。在同行对内容和教学过程设计审查合格的基础上，督导和学生主要进行态度和效果评价，剥离内容和教学过程设计评价内容。学生主要对教师的教学态度和热情进行评价，这符合可行性原则。而督导评价则以学生为中心，评价互动过程和学生的学习效果，评价学生的学习热情。

（3）轻监督重指导。在同行评价和督导评价阶段重视评价的指导功能，及时反馈，形成对教师的指导氛围，消除教师身上的被监督感。让教师感到可以通过明确的操作提升教学质量，并得到及时的效果反馈。提升教师的教学热情。

4 结语

教学范式改革是在创业型经济背景下高校提升教学质量和效果的重要举措。本文基于评价方法的技术指标视角分析了教学范式改革课程的教学质量评价中存在的问题，并提出了在评价过程中分阶段评价、优化各主体的评价内容和轻监督重指导等改进对策。

项目来源：贵州省教育厅2016年教学工程项目“课程教学范式改革背景下教师教学评价与激励机制研究（201601016）”

参考文献

[1] 邱文教，赵光，雷威.基于层次分析法的高校探究式课堂教学评价指标体系构建[J].高等工程教育研究，2016（6）：138-143.

[2] 骆美.浅析大学教师教学评价方法之技术效能[J].当代教育科学，2016（3）：41-45.

[3] 陈佑清，陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计[J].课程.教材.教法，2016.36（1）：45-52.