基于语文学习结果分类的语文教学目标分类

何更生

语文教学目标分类是语文教学设计中的首要环节。［1］（p6-7）一直以来，在中小学语文教学实践中，很多语文教师在进行语文教学目标分类时往往缺乏科学的理论依据，或者仅靠个人的教学经验，或者直接套用语文课程目标的三维分类方式。仅凭个人经验必然带有主观性和局限性；直接套用语文课程目标的分类方式则会过于简单机械。因为，语文课程目标是针对整个语文课程应达到的实施标准所做出的规定，具有抽象性和纲领性。而语文教学目标是对在特定语文学习活动之后和学生的“最近发展区”相关的在外在行为与内在能力及倾向方面所应该达到的水平而做出的预设与描述，具有具体性和操作性，两者在目的意义、涵盖范围和功能作用等方面均存在很大的差异。因此，构建科学的语文教学目标分类体系必须提到语文教学理论研究的议事日程。

那么，语文教学目标分类的学理依据究竟是什么？其实，现代科学心理学的有关理论早就对此做出了明确的回答。在现代科学心理学看来，教学目标的本质是预期的学习结果；语文教学目标就是预期的语文学习结果。［2］（p1）因此，进行语文教学目标分类必须依据语文学习结果的分类。

一、语文学习结果的分类

现代科学心理学经过一百多年的发展使人们充分认识到，对于人类的复杂学习及其结果应该作分类研究。语文学习是人类最复杂的学习之一，那么对语文学习结果该如何分类呢？解决这个问题的途径当然不止一个，将已有的科学学习结果分类理论运用于语文学习结果分类研究之中则不失为明智之举。科学心理学中有影响的学习结果分类理论较多，其中最有代表性的、尤其是在教学中应用最成功的理论有三个：一是修订的布鲁姆教育目标分类学［3］（p5），二是R·M·加涅的学习结果分类观［4］（p46-51），三是J·R·安德森的知识分类说。［5］（p728-748）三者对学习结果作如下分类（见表1）。

表1.科学心理学典型的学习结果分类理论

三者有区别更有联系。它们的区别在于对学习结果类别的表述方式略有不同，加涅将学习结果表述为信息（狭义知识）、技能（认知策略也称认知技能）和态度，而布鲁姆和安德森将学习结果表述为不同类型的知识（广义）。它们的联系在于三者都是从个体学习之后长时记忆中的表征方式和提取方式角度对学习结果进行分类的。综合这些学说的有关原理，结合我国语文教学特点和中小学语文教学的实际需要，我们对语文学习结果作如下分类。

（一）语文知识

语文知识有广义和狭义之分。广义的语文知识指语文课程所包含的所有语文信息，包括语音知识、汉字知识、语法知识、修辞知识、文学知识、文章知识、社会生活知识和科学文化知识等。我国语文教育理论界对语文知识的分类一直是从广义角度展开的。其实，广义语文知识中有很多都属于语文概念和语文规则，如语音知识属于发音规则，词汇知识属于语文概念，语法知识和修辞知识则属于语文规则。这些知识通过练习和运用最终都可以转化成听说读写的技能，即语文技能。

与语文技能相对应的语文知识应是一种狭义的知识即陈述性知识，其本质是关于世界“是什么”和“为什么”的知识。陈述性知识有两个显著特点：一是在长时记忆中通过表象、命题和命题网络等方式表征；二是有明晰的提取线索并能够被人用语言加以陈述。由于语文学习具有鲜明的情境性或语境性，因而，学生通过语文学习获得的陈述性知识在记忆系统并非彼此孤立存在，而是相互联系并能够围绕一定的主题组成一个个具有一定结构性和层次性的知识单元即图式［6］（p99-102），因此，作为语文学习结果的语文知识就是语文图式。

语文图式总体上可以分为语文内容图式和语文形式图式，前者是关于语文所传递的信息的意义，即言语“说了什么”或文本“写了什么”的知识；后者是关于语文本身的名称、形态、特征、功能等方面，即“语文是什么”或“语文怎么样”的知识。

语文内容图式因主题不同可以分为不同的亚图式，诸如事物图式、人物图式、事理图式、事件图式、场景图式等。其中，每类图式还可以进一步分为更多类别、更多层次的亚图式。如人物图式可以因人的年龄、性别、职业、学识等的不同分成不同的亚图式，如女大学生图式、老中医图式、新手教师图式等。需要指出的是，语文内容图式中有相当多的成分与生活知识和其他学科知识有关。例如，学生从鲁迅小说《祝福》一文中习得的“祥林嫂图式”——有关旧社会受压迫受摧残“这一类”劳动妇女形象的知识，就包含着他们在生活中习得的各种与中年妇女相关的知识。语文形式图式包括语体图式和文体图式两大类别。前者是有关语言的名称、类别、性质、特点、功能等方面的知识。例如，文言虚词图式，就包含文言虚词的本质和特点（是什么）、种类（有哪些）和作用（怎么样）等方面的知识；后者是有关文本的名称、性质、特点、功能作用等方面的知识。如散文图式就是个体有关散文名称、本质、特点、类别、作用等方面的知识。语文形式图式也包括各种不同层次的亚图式，如诗歌图式包括抒情诗图式、叙事诗图式、格律诗图式等亚图式，其中格律诗图式还可以分为五绝、五律、七绝、七律、排律等多种亚图式。

这里必须强调的是，作为语文知识的语文形式图式与构成语文技能的语文概念和规则是有区别的，两者的区别在于：前者通过语言（陈述）提取，后者通过做事（阅读、写作、口语交际）提取。例如，如果学生能够说出文言虚词有什么特点、有哪些作用等，表明他习得的是文言虚词图式；如果他在阅读一篇文言文时能够理解某些虚词的意思或分析它们在文本中的作用则表明他习得的是一些语文概念和规则，即语文技能。

（二）语文技能

语文技能从本质上讲属于程序性知识，是指个体习得的运用语文概念和语文规则在一定的言语情境中进行交际（听说读写）的能力。在现行语文教育理论与语文教育实践中，人们往往用语文能力代替语文技能。在科学心理学看来，能力与技能是有区别的。能力既包含习得的成分，也包含先天遗传和后天自然发展的成分。如某个人口语能力强，既与他（她）通过学习获得了一定的语言知识和口语技能有关，也与他的遗传基础和所处的年龄阶段有关。试想一个先天哑巴或结巴或者一个没有满周的婴儿再怎么学习也不可能有很强的口语能力的。由此可见，语文技能就是特指通过语文学习获得的听说读写能力，其本质就是运用通过语文学习获得的语文概念和语文规则对外办事——处理外部言语环境中的交际问题的能力。

加涅根据技能运用是通过肢体还是通过大脑将技能分为动作技能和智慧技能［7］（p19-20），据此，语文技能也可分为语文动作技能和语文智慧技能。除此之外，现代认知心理学根据程序性知识在提取时是否需要意识的监控，将技能分为可自动化的基本技能和需要意识监控的高级技能。［8］（p53-70）据此，语文技能也可作如下分类。

语文基本技能。它指的是个体习得的在一定的语言情境中能够自动化运用语文概念和语文规则进行听说读写的能力。具体包括以下几种：一是语音辨别技能，即运用汉语语音规则感知、识别汉语语音的能力；二是发音技能，本质属于动作技能，是一套汉字发音规则支配口腔、咽喉和气管等部位肌肉协调活动的能力；三是说话、朗读技能，是流畅运用词汇、词法、句法、韵律等规则进行口头表达的能力；四是书写技能，指运用一套汉字书写规则支配手指和手腕的肌肉协调活动的能力，其表现形式是写字和打字，也属于动作技能；五是语感技能，是指运用汉字、词汇、语法、修辞、逻辑等语言概念和规则自动化地进行言语理解和语言表达的能力，包括汉字识别技能、词汇理解和运用技能、句子理解和表达技能等。

语文高级技能。它是指在一定的言语交际情境中，个体根据交际任务综合运用相关语文概念和语文规则解决言语交际问题的能力。具体可分两种类型：一是句子理解和产生技能。作为高级技能的句子理解和产生技能不同于作为基本技能的语感技能之处是：个体在运用概念和规则进行言语理解和表达时，需要通过注意、记忆和思维活动有意识地对句子进行加工，要在一定的语境中联系上下文对句子内容和形式作周密的考量，明确接受或表达什么及如何接受和表达。例如，宋代诗人王安石在创作诗句“春风又绿江南岸”时就曾经对本句是用“绿”还是用“到”进行反复推敲，这种句子产生能力就是典型的高级技能。二是语篇理解和表达技能。指根据篇章（围绕一定主题而组织的语句）组织的若干规则对语句、语段进行理解分析和安排布局的能力。语文学习中的段落分析、段意概括、主题思想和写作手法的分析、写作思路的分析等都属于语篇理解技能；写作中的审题、立意、选材、组材、剪裁、过渡照应和开头结尾等以及口语交际中对表达内容和形式的构思等属于语篇表达技能。

（三）语文策略

语文策略又称为语文认知策略或语文策略性知识，是一种特殊的程序性知识。其实质是个体运用一套通过语文学习获得的、旨在提高言语交际活动或语文学习活动质量和效益的认知方法来监控认知过程的能力（或性能）。［9］具体可分为以下两大类：

语文认知方法或语文学习方法。语文认知方法指个体习得的在言语活动或听说读写活动中提高记忆、注意和思维等效益的一套方法。包括言语感知方法（如“兼听则明偏信则暗”）、言语记忆方法（如思路记忆法）、言语注意方法（如跳读法）和言语思维方法（如逆向思维法）等。国内外语文教育界人士总结出来的各种听说读写方法中很多都属于这类学习结果，如阅读方面的“四遍八步读书法”、“SQ3R读书法”，写作方面的“开门见山法”、“伏笔照应法”、“卒章显志法”，口语交际方面的“看人说话”、“看场合说话”、“逢人只说三分话”等方法。语文学习方法也称语文学习策略，是个体习得的一套专门用于控制语文学习活动中的认知过程的方法，如预习法、浏览法、评点法、比较法、圈点勾画法、熟读精思法等。学生如果习得了这些方法，并且能够有意识地运用这些方法来改进自己的语文学习活动，提高语文学习效率，这便说明学生获得了语文学习策略。

语文监控能力。即对自己言语活动与语文学习优、缺点的意识和监控水平。认知心理学研究表明：个体在言语活动和语文学习活动的整个过程中都需要对认知过程实施监控，这种监控具体包括以下几方面：一是对言语活动或语文学习活动目的意义的控制，如为什么要阅读古诗词，为什么要预习课文等；二是对言语活动或语文学习任务难度的认知，如认识到读先秦作品比读通俗小说难度大，学认字比学写作文容易等；三是对言语活动或语文学习过程的控制，如用什么方法赏析古诗词，用什么方法学剧本，什么时间读武侠小说等；四是对言语活动或语文学习效果的控制。如一堂语文课结束后对学习情况进行自我反思和评价等。

在此需要指出的是，在语文教育实践中，对语文策略这一类的学习结果，人们习惯于用“方法”表述。其实，在科学心理学看来，“方法”的本质属于陈述性知识，而“策略”是个体对“方法”与任务情境关系认知的技能即程序性知识。例如，从芜湖到天津有很多方法——可以乘汽车、绿皮火车或高铁，也可以骑自行车，甚至可以步行。如果个体学习的不是这些方法本身，而是学习用什么样的方法有助于特定目的任务的达成即对这些方法功能的认知——如果目的任务是尽快到达目的地，那就应该乘高铁；如果目的是锻炼身体那就应该骑自行车或步行等，这就表明学生学到的是“策略”。显然，要让学生通过语文学习提高语文核心素养，不能只让学生习得各种听说读写的方法，更要让学生能够灵活运用有效的听说读写方法来解决复杂言语交际情境中的各种实际问题，这就需要学生习得对听说读写方法与交际任务情境关系的认知的技能。因此作为与语文知识（包括听说读写方法）相对应的语文学习结果应该是语文策略。

（四）语文态度

语文学习是认知活动与情意活动的有机统一，语文学习结果中也必然具有情意学习的因素，态度就属于该类学习结果。关于态度，心理学界有过很多定义，目前学术界公认的定义有两个：一是弗里德曼（Freedman）定义，认为态度是个体对某一特定事物、观念或他人稳固的由认知、情感和行为倾向三个成分构成的心理倾向；二是阿尔波特（Allport）的定义，主张态度是心理的和神经中枢的准备状态，是个体通过经验而组织的、对有关对象或情境的反应。［10］（p76-77）这两个定义具有如下共同的教育含义：其一，态度是行为反应的内部准备状态，它能够使某些行为的出现成为可能，而不是行为反应的本身。其二，态度与情感密切相关。心理学研究表明，态度与认知的最大区别在于：其表现形式是对外界事物的内在感受（如美感、道德感、理智感等）、情绪活动（即“喜欢——厌恶”、“爱——恨”等）和意向活动（如期望、企图、心向等），而非对外界事物的认识或心理加工。其三，态度是通过后天的经验组织或学习获得的，不是先天遗传的。明确这一点对厘清错误的认识是非常重要的，在语文教育界，人们习惯于用“情感”而不用态度，从科学心理学来讲是有问题的，正是因为忽视了两者与学习的关系：态度是习得的；情感有的是习得的，有的是先天遗传的或发展中形成的。比如，一个小伙子在公交车上乍见到一个漂亮的女孩感到可爱舒心，后来看见这个女孩欺负一个老年人便感到很讨厌甚至很愤怒。两种情况都是情感活动，但前者是本能的情绪使然，后者是习得的态度使然。这就是说，通过学习获得的对事物特定的情绪体验（是积极还是消极、是正面还是负面）是态度。再如，学生学习杜甫的《登高》时，感受到了诗中的“孤独”之情。人们往往认为学生学到了孤独的情感。其实，这种孤独情感本身与本能情绪和生活经验有关，而非在本诗中习得。试想，一个缺乏七情六欲或从未体验过孤独为何物的人绝对不可能因为学了《登高》一下子便变成了一个“有情人”了。这就是说，学生在诗中学到的不是孤独的情感，而是对作者所表达的孤独情感的态度：是感同身受或满怀同情（正面，肯定）还是无动于衷甚至嗤之以鼻（负面，否定）。

所以，语文态度就是通过语文学习获得的、决定选择某种言语活动或言语学习行为的内在倾向。主要包括两个方面：一是对语文学习的态度，即对学习语文或语文学习活动是喜欢还是讨厌，是趋向还是背离等。如对于学习写作文，有的学生情有独钟，趋之若鹜，有的学生则望而生畏。语文教育界一度流行的“中学生有三怕：一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文”即指此类态度。需要指出的是，这类态度与教育心理学所讲的学习动机有关联。但是，学习动机不完全是学习结果。例如，为了得到家长的奖赏，孩子增强了学习动机。这并不意味着孩子的学习态度有本质改变——家长一旦不给奖赏了，孩子可能又会厌烦学习。二是对语文内容的态度，即对言语作品中的人、事、物、观点等是喜爱、肯定、赞成还是厌恶、否定、反对。这类态度与构成一般情感的美感、道德感、价值感等密切相关，因而可以称之为语文情感态度。例如，学生学习朱自清的散文《背影》，对文中身体肥胖艰难爬过铁路为儿子买桔子的父亲形象，有的学生觉得可笑，有的则感到可敬。之所以会有如此差异，是因为学生的道德感不同或审美观、价值观存在差别。

二、语文教学目标的分类

依据上述语文学习结果的分类，我们可以将语文教学目标分为如下类别。

（一）语文知识目标

该类教学目标着重陈述学生在语文教学活动之后能够“说什么”，是对学生应该获取的语文信息的数量和加工信息的质量的预期。例如，人教版《普通高中课程标准实验教科书·语文（必修1）》第一单元第一篇课文《沁园春·长沙》的教学目标：“能够理解词中描绘的意象；能评析作者在这些意象中所蕴含的思想情感，感受诗人博大的胸怀和革命壮志”。其中，“意象”、“胸怀”、“壮志”、“思想”等词语描述了学生应该学到哪些知识；“理解”、“评析”、“感受”、“说出”等词语规定了学生对这些语文知识应该加工到什么程度，或者说应该学到什么样的认知水平。根据教学目标所蕴含的图式类型，可以将语文知识目标分为两种。

语文内容知识目标。是对学生应该获取的语文内容图式的预期，着重表述学生学了某个言语作品之后能够陈述该作品“说了什么”或“写了什么”。例如，郁达夫的散文《故都的秋》的教学目标：“能够说出文中几幅秋景图的内容与特征”。

语文形式知识目标。重在表述学生通过学习应该获取的语文形式图式。同样以郁达夫的散文《故都的秋》的教学目标为例，如果设计这样的教学目标：“能够说出郁达夫抒情散文的风格和特色”则表明预期的学习结果属于散文图式的亚图式——郁达夫抒情散文图式。

（二）语文技能目标

该类目标是语文教学目标的主体，着重陈述学生在语文教学活动之后能够“做什么”，是对学生在特定的言语交际情境中应该具备的、运用一定的语文概念和语文规则进行听说读写活动能力的预期。该类教学目标还可以从不同的角度作进一步分类。

从技能运用的操作形式分。一是语文智力技能目标。陈述学生能够运用一定的语文概念和语文规则对外（如文本或交流对象）办事的能力。如《我善养吾浩然之气》一课的教学目标：“能分析描写人物语言的手法，品味本文巧用寓言和比喻说理的论辩技巧。”该目标陈述的是学生能够运用“描写人物语言的手法”、“用寓言说理的论辩方法”和“用比喻说理的论辩方法”等语文规则（包括概念）解读（办事）文本（外部环境）的能力。二是语文动作技能目标。陈述学生能够运用一定的语文概念和语文规则调控（口腔和手部）肌肉展开协调活动的能力，包括口语表达技能目标和汉字书写技能目标。如唐诗《望岳》一课的教学目标：“能够正确、流利、有感情地朗读和背诵诗歌，并能注意诗句的停顿、重音和韵律。”该目标涉及诗歌诵读的各种规则，运用这些规则朗读、背诵诗歌，就不同于简单的诗歌朗读。

从技能运用的自动化水平分。其一，语文基本技能目标。该类目标规定的是能够自动化运用语文概念和语文规则进行听说读写。例如，《荷塘月色》一课的教学目标：“能够识解课文的生字和生词，能够读解课文中运用比喻、通感等修辞手法的语句。”在此，字词认读和运用无疑最终要达到自动化水平；修辞语句在学习过程中需要动用思维进行理解，但最终还是要达到自动化理解和表达的水平，这样才能形成语感。其二，语文高级技能目标。该类目标规定的是能够根据任务要求和情境特点有意识地运用一定的语文概念和语文规则解决问题。例如，课文《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》的教学目标：“能够赏析诗人使用薄雾、浓云、玉枕、纱橱、黄花、酒等多个意象表情达意时所运用的艺术手法。”在此，“运用意象表情达意”是一个语文规则，学会用这个规则赏析诗歌是预期的学习结果。学生学会运用该规则后，在赏析其他含有此规则的诗歌时，必须根据其他诗歌的特点进行赏析，即需要意识的监控，不能和语感运用那样通过直觉直接运用规则办事。

此外，还可以从技能运用的信息加工方式将语文技能目标分为识字与写字技能目标、阅读技能目标、写作技能目标、口语交际技能目标等。

（三）语文策略目标

该类目标着重陈述学生学习语文之后能够“怎样认知”或“怎样学习”，是对学生在一定的语文运用和语文学习活动中应该具备的、运用一套有效方法调控认知过程的能力的预期。该目标包括两种类型。

语文认知策略目标。例如，著名语文特级教师于漪设计的《拿来主义》一课的教学目标：“理解本文在批判中立论的方法，领会运用形象化的比喻和幽默讽刺的语言来论证论点的写作特色。”其中“在批判中立论的方法”就是一种辩证思维方法，学生学会了这种思维方法，既可用于解读其他论述类文本，也可在日后的工作、学习或生活中写文章、处理各种矛盾以及与他人辩论时使用。

语文学习策略目标。例如，《猫》一课的教学目标：“学会运用摘录关键信息和比较阅读的方法，探究文章主旨，获得有益的人生启示。”此教学目标预期的学习结果是：学生通过以本文为例子的训练学会了用两种阅读方法展开文本阅读；或者说预期这种状况：学完本文之后，再给学生其他相关文本时，学生能够运用摘录关键信息的方法和比较阅读的方法来探究文章主旨，并获得有益的启示。

（四）语文态度目标

该类目标着重陈述学生学习语文后能够“赞成或反对什么（或做什么）”或者“倾向于什么（或做什么）”，是对学生在一定的语文教学活动之后情感态度或语文学习动机变化状况的预期。该类目标也可分为两种类型。

语文学习态度目标。此目标预期的是学生通过学习语文在学习动机上产生了一定的变化，改变了对语文学习中某种特定行为的心理倾向。例如，剧本《雷雨》一课的教学目标：“课外能够喜爱阅读话剧剧本，积极参与话剧表演活动。”该教学目标蕴含的心理实质是学生通过剧本《雷雨》的学习，对学习剧本（做什么）形成了积极的态度，同时也迁移到对话剧表演的积极态度。

语文情感态度目标。该目标预期的学习结果是学生通过学习语文对言语的意义和形式在情感上产生了一定的变化。同样以《雷雨》一课的教学目标为例：“能够喜爱曹禺作品的语言艺术；能够认识旧社会资本家的残酷和冷漠。”该教学目标预期的是，学生通过学习曹禺的剧本，对曹禺作品的语言（什么）产生了积极、赞扬的态度，对旧社会资本家（什么）产生否定、批判的态度。在此需要指出的是，学生喜爱曹禺作品的语言（什么）和喜爱读他的作品（做什么）是两种心理状态。喜爱某类作品（内容或语言）是一种情感态度，喜爱“读”某类作品是一种做事动机，这正如喜爱花朵与喜爱养花是两种不同心理状态一样。

近半个世纪的语文教育历史和本世纪初以来的语文课程改革实践经验告诉我们，语文教学中最突出的问题就是“教学什么”的问题，而要解决这个问题的关键就在于能够对语文教学目标进行科学的分类。因此，从某种程度上可以说，依据语文学习结果分类进行语文教学目标分类，是解决语文学科应该“教学什么”这个问题不可或缺的重要途径。

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