中小学教师教育科研有效性的实证研究

朱利霞

一、问题的提出

关于什么是中小学教师教育科研，目前有两种对立的观点。一种观点认为，中小学教师教育科研是科学研究的一种形式。实践性虽然是中小学教师教育科研最基本和最显著的特点，但同时也离不开对教育规律的探索，教师可以运用科学研究的方法去探究教育的现象和过程，并从中发现和揭示教育规律。与之相适应，中小学教师开展教育科研必须遵循科学研究的基本规范和基本规律。［1］另一种观点则认为，中小学教师的教育科研具有极强的情境性和特定性，是在某种情境或特定的场所中展开的研究，它要解决的是相对比较特殊的问题，因此不可能也没有必要去追求和发现一般规律。事实上，中小学教师教育科研的主要目标应该是追寻解决问题的“有效性”而不是发现普适的“规律性”，所以它在方法运用上“怎么都行”。［2］

本文认为，一项研究之所以区别于一项其他工作，关键在于其有自身的基本规范和要求。首先，它有一个明确的研究计划或方案，包括问题的分析、相关文献的综述、研究的假设、研究目标和研究内容的界定等；其次，研究方法必须恰当、科学。在研究中必须遵循科学的研究方法，按照科学的认识过程开展研究，搜集数据，验证假设或者揭示教育规律；再次，这项研究有一定的创新性。

综上所述，中小学教师教育科研是指中小学教师从事的教育科学研究，是中小学教师自身作为研究主体，用科学的理论和方法改进自我实践的一种系统活动。在这类研究中，中小学教师实现了从研究对象到研究主体的角色转换。［3］中小学教师教育科研的表现形式包括课题研究、论文、研讨（公开）课等。［4］

20世纪70年代以来席卷全球的教师专业化运动，积极推动了中小学教师参与或从事教育科研工作，也引发了人们对教师教育科研及其有效性的关注。目前，关于此方面的研究主要围绕研究定位、研究方法、教育科研管理、研究与学校发展、研究与教师发展等角度展开。上述研究为我们提供了理解中小学教师教育科研的思路和策略。但是这类研究多以工作经验和感性认识为主，缺少一个理性的分析框架以及建立在此基础上的实证分析，这在一定程度上限制了人们对中小学教育科研实然状况的认识和判断。本文拟从价值取向的角度对中小学教师教育科研的有效性进行反思和再审视。

二、分析框架与研究方法

（一）分析框架

由于人类的活动（包括中小学教师教育科研活动在内）都具有某种选择性，而选择都受制于主体的价值取向，因此价值取向决定着活动的方向和性质。价值取向不是一个静态的概念，而是一种动态的观念活动。其原因在于，行为主体对于行为方向所进行的选择、把握、调整，它不是一成不变的，而是贯穿于活动的全过程。当然，这种取舍活动既可能是理性层面的，也可能是感性层面的，还有可能兼而有之。

中小学教师教育科研的价值取向包括三个方面的内容：“为什么研究”，是目的性价值，即研究目的的取向；“研究什么”，是对象性价值，即研究对象的取向；“怎么研究”，是手段性价值，即研究方式和成果表达方式的取向。这三者之间相互联系、辩证统一：一方面目的取向决定了对象和手段取向，对象和手段取向能够体现目的取向；另一方面，目的又必须借助对象和手段才能实现，因此对象和手段取向可以反作用于目的取向。对于上述三类价值，又分别可从两个角度来进行界定：一是从教育科研的价值取向来看，三类价值可以分为本体和工具两类取向。其中，依照其内在的、自身的价值所进行的活动是本体性的取向。而将其作为实现某一目的手段的活动则是工具性的取向［5］；二是从教育科研的承担主体来看，可以分为中小学教师与专业研究者两类，两类群体各自的研究工作性质和任务均有较大差异。

根据中小学教师教育科研的价值取向以及与专业研究者的差异，我们大致可以归纳出中小学教师教育科研具有如下特征：

从研究目的来看，作为一项实践色彩非常浓厚的活动，中小学教师教育科研的主要目的和任务是解决教师在自身实践中遇到的问题，寻求解决的方案或改进的措施，并最终促进自身专业的发展。一旦中小学教师的教育科研脱离了鲜活生动的教育实践，或者刻意去追求某种功利目的，或陷于教育理论的宏大叙事中，就会丧失其固有的特性和品质，也会导致中小学教师将教育科研工作当成教学之外的一种额外负担。

从研究对象来看，教师教育科研的研究对象主要是教育教学实践生成的具体问题。卡尔将教育研究的对象分成了两类：一类是教育问题。主要是从生动、丰富的教育教学实践出发，透过对纷繁复杂的教育现象展开分析，研究如何改进和完善实践，如何发现和解决教育问题。如怎么样解决学生冲突，怎么样进行有效教学，怎么样培养行为习惯等。另一类是教育主题。主要是从一个基本的理论框架出发来分析和看待教育现象，教育研究也因而被归纳为一个一个的研究主题，如教育目的、课程、学习等。［6］(P55)是问题取向还是主题取向，这是中小学教师教育科研区别于专业研究者的关键之处。

从研究方式和成果表达来看，与专业研究者“书斋式”、“实验室式”的研究方式不同的是，中小学教师的教育科研更多地是一种“行动式”的研究。前者的研究可能更多的是描述和解释“是什么”的问题，规范和评判“应该是什么”的问题；而后者的研究则更关注行动和改进，思考和解决“如何改变现实”的问题。而且由于本身受工作性质、工作任务、时间等因素的限制，中小学教师的教育科研更多的是一种团队合作式的研究［7］，如校内的教师合作研究、校际间的教师合作研究以及与专业研究者的合作研究等。由于在研究目的、研究对象和研究方式上的实践性，教师教育科研在成果表达上更加注重应用性和可操作性，其呈现方式是多样化的而不局限于文本。

根据上述分析，中小学教师教育科研的基本分析框架和基本特征如下（见表1）。

笔者认为，符合中小学教师教育科研特性的研究即为有效的教师教育科研。同时，根据我们对于价值取向的理解，有效的教师教育科研可分解为有效的研究目的、有效的研究对象、有效的研究方式和成果表达方式四个方面。事实上，这几个方面也体现了教师教育科研的过程与要素。

（二）研究方法

本文的研究对象为发达地区的中小学教师，并以深圳市为例来进行研究。对中小学教师教育科研有效性的分析是通过问卷调查、案例分析（中小学立项课题、教师发表的论文、公开课）和访谈等形式完成的。其中，问卷调查对象为8所中小学的教师，涉及到的学校类型包含高中、初中、小学等，也包括九年一贯制学校。调查共发放问卷459份，回收有效问卷406份。在实证分析时，记录了多次中小学教师公开课，并选取深圳市某区教育局主办的面向全区中小学教师的内部刊物，通过分析公开课以及教师发表的论文掌握教师研究及其有效性的实然状态。

表1.中小学教师教育科研的基本分析框架

三、中小学教师教育科研有效性的现状与分析

（一）中小学教师教育科研已初具形态

判断一个地区中小学教师教育科研是否初具形态，可从三方面来分析：一是教育科研组织与制度是否建立，二是教育科研队伍是否形成，三是教育科研成果是否丰富。

从深圳市来看，中小学教育科研组织网络基本形成，已构建了市教科院——区教科院——学校教科室组成的三级教育科研管理机构，各级中小学教育科研管理制度完备，大部分学校办有校级教育科研刊物，并能做到定期编印。

中小学教师参与教育科研活动的积极性较高，参与教育科研活动已经成为中小学教师的日常工作方式。从整体来看，认为研究“非常重要”和“重要”的比率为96.4%，“不重要”或“完全不重要”的比率为3.6%。从年段来看，没有参加课题研究的小学教师比例明显低于初中、高中和九年一贯制学校（见表2）。这可能与小学取消了小升初考试，而中学中考、高考压力较大有关。在小学阶段普遍实施素质教育之后，小学教师能够有较为充裕的时间和较为充沛的精力投入到教育教学研究中。

表2.近三年教师参加课题研究的情况调查

从教育科研成果来看，从2010年开始，深圳市每三年组织评选一次教育教学科研优秀成果奖，其成果类别涵盖基础教育方面的专著、论文、研究报告、课程、教育技术创新等，迄今已评选出207项优秀成果，并在全市进行成果推广与应用。

从调查结果来看，发达地区的中小学教师逐步破除了教育科研的“神秘感”和“遥远感”，认识到中小学教师也能够成为研究者，教育科研绝不是专业研究者和教授的专利。不少的中小学都开始借助教育科研这个平台来激发教师的内生发展动力，提高教师对于自身职业的身份认同感。

（二）研究目的上本体取向与工具取向兼具

从研究目的来看，教师的价值取向呈现出多样化的状态，既有把研究当作促进自身专业发展和成功的本体需求，也有教师把研究当作达成某种功利目的的工具。一方面，教师将“解决实际问题”（61%）、“提高自身专业素养”（56.4%）、“自我实现所需”(41.9%)排在研究目的的前三位（见表3）；另一方面，教师又非常关注教育科研能否为职称评定服务，能否获得领导重视，能否获得同事认可，认为上述需要对自身来说“非常重要”和“重要”的分别占62.5%、77.3%和77%。这说明，教师认为上述需要应该借助教育科研活动来满足，而且教育科研活动也能够满足这些需要。

进一步从性别、职称、教龄、学校类型这四个维度来进行独立样本T的检验，其结果也表明，除个别选项以外，各个维度均无显著性差异，即所有的教师认同一致。以性别维度为例，不同性别的教师在本体取向上，显著性水平均大于0.05，不存在显著性差异。在工具取向上，仅有“评职称所需”一项，不同性别的教师间存在显著性差异（P＜0.05），女教师比男教师更认同参加教育科研活动是“评职称所需”（见表4）。

表3.中小学教师教育科研目的排序调查

表4.不同性别教师参加教育科研的目的调查

（三）研究对象上侧重于教育主题而非教育问题

在前面我们分析到，教育研究对象有主题和问题之分。从实证调查结果来看，中小学教师的教育科研偏重于按照专业研究者的研究路线来建构一个研究领域或主题，寻找某个理论框架来比照自身的教育实践，验证自己的教育行为，而不是从教育实践出发，从教育实践发现教育困惑、引出教育问题、研究与解决教育问题。因此，在确定自己的研究课题时，教师倾向于做主题式研究，比如语文有效教学研究、数学概念教学研究、英语阅读教学研究等。在进行文本或话语表达时，比较常见的表述还是“依据某教育理论、原则，采用某方法和手段……”，或者“……上述做法符合教育学（心理学）某理论、原则”等。

下面，我们以一位小学数学教师申请的课题《小学数学概念教学的一般策略研究》为例来进行分析。

研究目标：通过对概念教学的实践研究，厘清小学数学课本出现的概念之间纵横交错的联系；通过大量的课堂实践，研究学生学习数学概念的心理变化，提炼出概念教学策略方法。

研究内容：研究各概念的起始、发展、联系、内涵和外延；梳理、归纳小学课本中出现的数学概念，并进行分类；在理解的基础上，实现学生对重要数学概念的建构及掌握；针对不同类型的概念进行教学的实践研究，探究学生获取知识的方法，总结、优化概念教学的有效策略。

从研究目标和研究内容来看，该课题是一个比较典型的教育主题研究。事实上，针对教育主题的研究在学科数学教学论的教科书或专著中都可以直接找寻，作为一线的中小学教师完全不必大费周折再去研究已经得出的研究结论，除非这是一项原创性很强的研究，而且这对于中小学教师来说基本上是很难驾驭的。根据中小学教师教育科研有效性的分析框架，这位教师应该做的研究是，不断梳理和反思自身在概念教学中的困惑与问题，并在把握概念教学一般性策略的基础上，通过行动研究找出解决问题的策略与方法。

再如，以一节公开课《长城》的教学片段为例进行分析。这节公开课的研究主题是“学生问题意识的培养”。为切合这个教育理念，上课教师在课堂上提出了32个问题，试图以问题来引发学生的思考，从而得出相关的结论。

片段一：

（课件出示一首现代诗《长城长》，师声情并茂地朗读。）

师：同学们，你们从这首诗中读到了长城的什么？

生1：我觉得长城很长。

生2：我感到了长城的雄伟。

……

师：你们从这首诗中还读出了什么？

（生无语）

师：当我来到长城时也有过刚才同学们所说的这些感受，不同的是老师还感受到了长城的“阻隔”。

片段二：

师：同学们，你们知道，为什么古代人要修筑长城吗？

（生无语）

师：（幻灯片出示两段史料说明为什么要修建长城）请同学们将资料浏览一下。

（生浏览资料）

师：秦始皇修筑长城是为了防御匈奴，明朝修筑长城是为了防御靼鞑、瓦剌。清朝的康熙皇帝他却不主张修筑长城，这是为什么？

（生无语）

师：（幻灯片出示清朝康熙皇帝不再修长城的相关资料）老师从清朝康熙皇帝不再修长城想到了“融合”一词。

师：同学们，请你们思考，在我们和平年代，在我们现实生活中，该要修筑怎样的长城呢？是“隔”的长城，还是“融合”的长城？

生：融合

从上面两个片段的分析来看，教师在设计情境或提供相关学习资源时，缺乏对教学对象（三年级学生）认知水平和接受程度的分析，因此难以引发学生的质疑欲望，也无法使学生提出有价值的问题。因而教师的课堂提问难以得到其预设的答案，因此，不管是“阻隔”也好，还是“融合”也罢，这两种感受都不是学生从教师提问中生成的结论，而是出自于教师自己对文本的解读。教师试图迎合理论，并以理论标准来规范实践，所以才会有“满堂问”和形式主义的“问”，但这种“问”并不是源于对实践的分析而是对理论的生硬移植。我们发现，在相当多的公开课中，教师往往不是根据教学目标、教学内容来选择合适的教学方式、教学手段，而是试图将一些看似正确的教育理论机械地运用到自己的课堂中，费尽心思地去设计课件、准备问题、组织活动和制造欢乐课堂。但事实上，这种教育科研并不能真正解决教育问题。

（四）研究方式上具有严重的工作化倾向

在中小学教师提交的课题申报书或研究报告中，对研究方法的描述大都包括行动研究、叙事研究、经验研究、调查研究等，表面上显得非常规范。但在阅读文本时，往往又发现这只是一份将所开展活动罗列出来的工作报告而不是得出相关结论的研究报告，对于相关的研究方法并未用到。

下面以深圳市某区教育局主办的面向全区中小学教师的内部刊物为例，来分析中小学教师研究方式的实然状态。查阅的方式是逆查法，以2009第4期为界，顺次抽取在此日期之前的100篇文章（见表5）。

表5.中小学教师教育科研方法运用调查

从表5看出，中小学教师教育科研的常用方法是经验总结法。这与我们平时的感性认识是一致的，即目前中小学教师专业成长主要还是靠经验积累。浏览分析文献时，我们也发现，中小学教师运用经验总结法还只处于较低层次，只是对一些教学中的做法或策略的梳理，且这些梳理只是证明了理论或观念的合理性,而没有去分析和解释为什么这样做的背景和理由，因此导致这类经验难以推广和应用。排在第二位的是案例分析法，这是由教师的工作环境和工作性质决定的。由于“在现场”的身份，教师能够比较便捷地获取一手资料，也能够比较自然地运用自己熟悉的故事方式进行研究与交流，因而呈现出非常鲜明的实践特征。而观察法和调查法的比例较低，这表明中小学教师对于基本的教育科研方法并不熟知，因而缺少使用这些方法的意识和尝试。

从上述分析可以看出，大部分教师的研究水平还只是处于经验感知阶段,主要是把工作中的一些做法、经验进行了相关的描述、总结和提升。

（五）研究成果应用上具有浓厚的“论文情结”

在对研究成果应用的态度上，中小学教师兼具了本体取向与工具取向。一方面，教师意识到并且认同教育科研对于教育观念变革的推动性，对于课堂教学行为的转变，对于学校的良性发展和环境的营造等，都具有积极、重要的价值。但是另一方面，教师也渴求通过教育科研（上公开课、发表论文或成果出版等）获得相应的晋升和嘉奖。90.9%的教师认为教育科研成果应用于实践“非常重要”和“重要”，但也有74.6%的教师认为教育科研成果发表或获奖“非常重要”和“重要”，30.2%的教师认为教育科研成果得到专家肯定“非常重要”和“重要”。进一步采用单因素方差分析，对不同性别、职称、教龄、学校类型的教师在教育科研成果应用态度上的差异进行分析，F值的显著性水平均大于0.05，没有显著性差异，即所有教师的认同是一致的。

在访谈中，我们发现不少教师有这样的认识误区，即一项研究做得好不好，关键在于能否写出一份精彩的研究报告（论文），过程反而不重要。他们对笔者经常的表述是：这个课题我们做了很多工作，但就是论文写不好，太头痛了。相关调查也表明，中小学教师教育科研中“写科研”、“写研究”的问题比较突出。［8］将“写论文”作为教育科研的重头戏，往往会为了追求完美而将自己的实际工作抛在一边，忘记、甚至否定自己正在从事的教育实践中所获得的经验，并回避在实践工作中所面临的问题。

四、讨论与建议

影响中小学教师教育科研有效性的因素非常复杂，从主观因素来说，包括教师的知识结构、思想观念、专业成长经验等；从客观因素来说，包括社会文化、教育环境、教育制度、评价制度等。

从问卷调查及访谈结果来看，在构成中小学教师教育科研的四个维度中，研究目的和研究成果应用这两个维度有效性的不足，主要是受客观因素的影响。调查显示，绝大部分教师从事教育科研是出于职称评定的需要或引起领导、同事的重视与认可，同时非常在意研究成果是否能够发表或获奖。这说明职称评定制度和教育科研成果评价制度对中小学教师从事教育科研有相当重要的影响。在现行的职称评定制度和教育科研成果评价制度里，对教育科研成果的认定途径主要有两条：一是通过由专家参与的结题报告会进行相关鉴定；二是能够发表论文或者出版著作。但这两条认定途径的局限是，无法对科研成果的实际效用价值进行评价。这种评价制度直接导致了中小学教师教育科研功利化的价值取向，即教育科研与教学无关、与实践无关，只有在职称评聘需要时，它才有价值，其它时候则无所谓。而研究对象、研究方式这个维度有效性的不足，则是教师自身的知识结构不完备导致的。在目前的中小学教师教育知识体系中，对教师教育科研素养、教育科研方法的关注和训练不足，大部分的中小学教师不具备基本的教育科研意识和规范。即使教师有了所谓的“教育科研”，也有可能因研究方法的不合理而难以为继，甚至得出错误的结论；在研究结束时也很难用准确的概念或理论语言来表达自己的研究成果，从而影响研究的交流和传播。

基于上述分析，对如何提升中小学教师教育科研的有效性，笔者提出了如下几个建议。

一是重新厘清中小学教师教育科研的若干价值理念。首先，教师教育科研的基本定位应该是改进教育实践，促进教师自身发展。教师的研究思路不是建构理论、原创理论，或者用理论来硬套实践，而是要立足于实践，分析实践中的不足，剖析实践中的问题，逐步改进实践，使教育行为不断地走向合理。其次，教师教育科研的对象是教育问题。教师的教育问题既不是教育专业研究者的问题，也不是从理论建构出来的抽象问题，更不是实践之前预设的问题，而是基于教师自身的教育实践，并经过教师较长时间的理性反思和质疑而得出的问题。再次，教师教育科研的方法必须规范化。教师教育科研虽然不能用严格的科学研究方法来要求，但也不能失去规范。一般来说，教师教育科研中更多的是对观察、访谈、调研、叙事等方法的运用。［9］

二是要建立基于教师主体特性和情境特征的中小学教育科研评价制度。制度也是一种价值取向，中小学教育科研评价制度必须符合中小学教师教育科研本身的目的与特征。首先，对中小学教师教育科研的评价，单纯照搬高校、研究机构的评价方法，是有失公允的，对教师研究成果的评价，其中的论文、著作等只是考核的内容之一，而不是最终的指标。其次，对中小学教育科研的评价，还应将教师的本体性需求与工具性需求结合起来考虑，因为这两种需求都是中小学教育科研发展的重要推动力。教育行政部门和中小学校对这两种需求应该给与充分肯定，并制定出合适的教育科研评价制度。

三是在教师职前和职后教育知识体系中增加教育科研素养或教育科研方法的内容。现行的教师职前教育知识体系一般是由通识类课程、教育类课程和学科专业类课程三部分组成，但在课程结构的比例上，一直是重学科专业课程而轻教育学、心理学课程，并且很多教育、心理课程形式单一，相关师资和课程建设也远远不足，导致师范生对这类课程重视不够，学习兴趣也不高。这就需要对现行的教师职前教育知识体系进行改革与调整，加大教育学类课程比例。在教师职后教育培训方面，应该加大教育科研方法和技术方面的培训比重。在具体操作上，可采取专题式培训、案例式培训、学术沙龙、课题研究等操作模式。

四是构建由高校、科研机构研究者与中小学教师组成的研究共同体。目前中小学教师做教育科研，要么是个体的“孤军奋战”，要么是专家以一种高高在上的姿态进行指导。类似于科学共同体或学术共同体的组织尚未建立。由高校、科研机构研究者与中小学教师组成的共同体是中小学教师专业成长的一种重要途径，对教师的研究与学习起着不容忽视的支持作用。［10］作为一种特殊的社会关系存在，这种共同体对于提升中小学教师教育科研有效性的作用在于：第一，能够促进教师获得在研究方面的身份建构和归属感，在共同体实践中，教师不仅要习得教育科研的方法与素养，更重要的是通过观察、参与、模仿、互动与反思等，逐步确立起教师作为研究者这样一个身份的认同感和归属感；第二，提供实质性的研究支持，对于从事教育科研的教师来说，相对于其他的方式，来自同伴的帮助和专家的引领更有可能把抽象的教育理论、复杂的技能转化为一种具体的操作行为，获得真正的成长。

［1］潘国青.中小学教师能否“探索教育规律”［J］.上海教育科研，2010(7).

［2］施铁如.“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考［J］.教育研究与实验,2003(2).

［3］柳夕浪.从研究对象到研究主体的艰难转换［J］.教育研究与评论,2010(1).

［4］肖林元,林静.课题研究课：教育科研扎根课堂的重要载体［J］.上海教育科研,2013(11).

［5］朱利霞.中小学教育科研的价值取向［J］.教育理论与实践，2007(9).

［6］唐莹.元教育学［M］.北京：人民教育出版社，2002.

［7］高芳.中小学教师研究的特性及实施策略［J］.教育探索，2012(11).

［8］山子.关于中小学教育科研的几个问题［J］.基础教育，2014(3).

［9］郑金洲.教师研究的性质［J］.上海教育科研，2010(10).

［10］朱利霞.一个“教师学习共同体”的效能研究［J］.教师教育学报，2014(10).