高职护理人际沟通教学中应用CBL教学法对护生评判性思维能力的影响

2018-06-07韩雨欣龙芋君李熹雯黄彬洋

卫生职业教育 2018年11期

韩雨欣，龙芋君，李熹雯，黄彬洋，胡杨，王维

（1.四川护理职业学院，四川成都 610100；2.成都市第一人民医院，四川成都 610041）

评判性思维又称批判性思维（critical thinking，CT），这种思考、评判的思想源于古希腊哲学家苏格拉底。美国评判性思维研究者将其定义为有目的的自我校准和判断的思维活动，即对所学东西真实性、准确性、性质与价值进行个人判断[1]；美国护理联盟将评判性思维作为评价护理课程有效性的标准之一[2]。研究表明，良好的评判性思维能力可以帮助护士在临床工作中更具针对性地解决患者的健康问题[3]。在传统教学模式下，教师侧重于理论知识教学与护理操作技能训练，而忽略护生主观能动性的调动，不利于护生评判性思维能力和学习效率的提高。案例学习法（case-based learning，CBL），又称案例教学法，是由美国哈佛商学院提出的一种以案例为基础的教学方法，教师在教学中扮演设计者、激励者和知识传授者角色，鼓励学生参与讨论和独立思考，是提高学生评判性思维能力的重要途径。为提高护理职业教育水平与质量，培养新时期的高素质护理人才，本研究将CBL教学法应用于护理人际沟通教学，以期提高护生评判性思维能力。

1 对象与方法

1.1 对象

四川某专科院校2015级护理（高职）专业共计9个班，排除被纳入其他教学改革研究项目的班级，采用随机整群抽样方法，选取两个班中选修护理人际沟通课程的学生作为研究对象，抽签选取其中一班为试验组，另一班为对照组，两组授课教师相同，其他一般资料比较无显著性差异，具有可比性。

1.2 方法

本研究采用同期对照试验。对照组采用传统讲授法，即教师按照传统方法备课、讲授。试验组在传统讲授法基础上采用CBL教学法，即教师在备课时将每节课学生需要掌握的知识点一一罗列出来，并结合教学内容选择至少两个典型案例提前发给学生，让学生课前积极思考，课上分组进行讨论。例如，在讲授“护患关系”时，提前3天将两个典型案例和学生需要掌握的“护患关系的影响因素”等知识点发给学生，学生课前就案例和需要掌握的知识点进行思考，课上7～10人一组进行讨论，一个案例的讨论时间为5～10分钟，然后各组选派一名学生代表发言，汇报讨论情况，最后授课教师进行总结。课程教学前后，研究者与班主任一起发放问卷对学生进行调查。

1.3 评价工具

1.3.1 一般资料调查表自行设计一般资料调查表，内容包括护生的年龄、性别、生源地、是否第一志愿、是否独生子女、就读护理专业的原因、入校时对护理专业的喜爱程度等。

1.3.2 评判性思维能力测量采用目前已被广泛使用的香港理工大学彭美慈等[4]翻译并修订的评判性思维测量表（CTDICV）对护生进行调查，共7个维度。该表采用李克特6分制评分，满分420分，≤210分为有负性评判性思维倾向，211～279分为意义不明确，≥280分为有正性评判性思维倾向，≥350分为有很强的正性评判性思维倾向。

1.4 统计方法

采用SPSS 21.0软件对数据进行统计分析，计量资料采用t检验，以（±s）表示；计数资料采用χ2检验，以百分比表示。

2 结果

2.1 两组一般资料比较

本次研究共纳入98名研究对象，其中对照组53人，试验组45人。平均年龄：试验组为（19.02±2.68）岁，对照组为（19.24±2.33）岁。两组性别、生源地、是否独生子女等一般资料比较无显著性差异（P＞0.05，见表 1）。

2.2 两组评判性思维能力比较

由表2可知，护理人际沟通教学前，两组评判性思维量表总分及各维度得分比较差异无显著性（P＞0.05）；教学后，试验组评判性思维量表总分及求知欲、系统化能力、批判思维的自信心维度得分高于对照组，差异有显著性（P＜0.05）。

表1 两组一般资料比较（n）

3 讨论

评判性思维能力是一种概念性很强的抽象能力，不能按照传统教学方法进行讲授，需要采用让护生主动参与教学、亲自实践的教学方法[5]。与传统讲授法相比，CBL教学法以案例为基础，是提高学生评判性思维能力的重要途径。在高职护理人际沟通教学中采用CBL教学法，教师在教学中扮演设计者、激励者和知识传授者角色，鼓励学生参与讨论与独立思考，从而提高其评判性思维能力。