课堂育人的文化品性偏失

张人和　丁海军

随着经济社会发展，人们对教育提出了更高的要求，并不断地对教育活动进行改革与探索。然而，教育活动在科学化进程中被消解、疏离与遗忘的文化品性并未及时得到修复和重建，科学化的课堂育人活动失去了生机与活力。人们在不断地呼唤教育回归生活，回归人本，回归文化品性。

课堂育人的文化本性遗忘

在不同的社会历史时期，关于课堂育人活动的改革与思考从未间断，不断推进课堂育人向理想化、应然性迈进。随着现代科学技术的发展，课堂育人活动也在现代科学技术的影响下，逐步走上科学化的道路。然而，由于现代科学技术是建立在对事物客观规律把握的基础上，其思维方式是机械性的和还原性的。人们常用线性思维和逻辑推理来认知外部世界和开展相应的实践活动，它遮蔽了在场的各种非线性文化因素影响，令各种活动变得机械与客观。检视当下课堂育人活动可以发现，课堂仍然存留着科学主义的印迹，研究者和实践者还在不断地追逐课堂育人自然科学品性。课堂育人理论导向和实践操作方面受科学主义、理性主义的影响，仍然存在唯科学化和学科化育人、唯技术育人的倾向，课堂育人文化狭隘化、客观化、碎片化。课堂育人活动在现代科学技术的驱动下，追求着高速度、高效率、碎片化。课堂育人活动遗忘了文化本性，课堂育人文化倾向性偏失，文化育人方式缺位，从而导致了学习者缺乏批判反思能力和创新能力，成为“单向度的人”。“眼下这个颠覆性时代既包含了消亡，又孕育着新生。正在消亡的是旧有的文明和最大化‘自我的思维模式——极度追求物质消费、盲目扩张、少数特权利益群体执掌决定权，这些现象导致我们陷入了一种集体失责状态，我们集体造成了没人想要的后果。”课堂育人活动不可能完全是一个科学性、技术性、客观性的活动。因为，课堂育人活动的主体是人，人是生活在一定社会文化之中的人；课堂育人应该是按照社会发展的需要和人的成长规律培养完整之人的活动。目标的确定、课堂内容与方法的选择、活动的设计与实施等，每一步都离不开人的主观能动性，脱离不了人的文化生活情境。忽视课堂育人的文化品性，必然会导致一系列问题。

随着教育年限的增加，人的想象力、动手能力、创造力等逐渐下降，这种教育现象值得深思。在科学主义与理性主义的支配下，课堂育人演绎为简单化、机械化、程序化、技术化和模式化的活动。在推进课堂育人活动科学化的进程中，忽视了“人文精神”和对灵性的培養，课堂育人活动遗忘了应有的文化品性，造成了学习者缺乏灵性与智慧，缺乏变通性和创造性，课堂教学活动变成了纯粹而简单的知识移位、技能训练，缺失人文情怀，导致了学习者缺少批判精神和批判能力。“只有在合理学习价值理念指导下生成的学习行为，才有可能是自觉的、有意识的、有效的学习行为”，教育在科学化进程中的教育观念和学习观念需要慎思。

文化是一种有机整体，在文化整体的陶冶中才能培养完整的人。文化与教育有着天然的联系，文化给教育以社会价值和存在意义，教育又是文化的传承、发展与创新的主要路径，二者相伴而生、相随而长。文化本身亦非静态地坚守不变，它在历史长河中屡有变迁，教育亦随之更迭嬗变。在工业化社会之前，中外教育活动均有倡导文化育人。然而，自从人类社会进入工业化以后，自然科学与技术高速发展，并在较短时期内促使经济成几何级增长，给人类带来丰厚的物质享受。人们十分尊崇科学与技术，随着逻辑实证主义的出现，科学主义与理性主义结合起来，并渗透到社会各行各业之中，左右着各行各业的行动与实践。教育活动也不例外，为了提高课堂中学习者的学习效率，课堂活动专注学科专业知识积累和技术习得，以科学专业知识的记忆量为评价指标。同时，为了追求课堂的高效性、科学性、准确性，教育研究者与课堂实践者按照科学与理性推理，寻求客观的因果关系，设计规范化和程序化的课堂育人活动。“因为它让我们脱离理想。从文艺复兴时期一直到如今的人文主义者们并不是真的向人们灌输学问或知识”，学校“转而成为‘知识工厂，这一切反而让一直以来帮助思想得到最精妙的提炼的不成熟的野心凸显出来”。值得注意的是，“人们还得防止一个重大的误会，不要因为直观是经由因果性的认识而成立的，就以为客体和主体之间也存在着原因和效果的关系”，进行唯科学理性设计课堂育人活动，而遗忘课堂育人的复杂性、人文性等文化品性。

课堂育人的文化品质偏失

由于社会生产力水平的提高和科学技术的发展，人类分工越来越细，知识的分类也越来越多，在课堂育人的活动中，出现了自然科学育人与社会科学育人的分歧。关于这一方面的问题，早在20世纪50年代末60年代初，英国学者C·P·斯诺就进行了相关研究，指出了“科学文化”与“文学文化”，“两种文化”之间存在明显的文化差异，两种文化时常处于对立的状态。“30年前，两种文化之间早停止了对话，但至少在鸿沟两侧还能勉强保持一副冷淡的笑脸。而今礼貌不讲了，相互只作鬼脸。”同时，他认为由于自然科学学习者与人文学学习者在学科训练、研究对象、研究方法和工具等方面的差异，导致了学习者在文化的基本理念、思维方式和价值判断方面等方面出现差异。

在课堂育人活动中，将自然科学与社会科学人为地分开，将会导致培养人的片面发展。特别是在科学主义的影响下，课堂育人活动注重自然科学知识灌输，按照学科的逻辑和学科的知识结构进行育人。课堂育人活动追求唯科学理性育人，科学即真理，真理毋庸置疑，真理适用于一切，忽视了人的主体性和主观能动性，遮蔽了学习者的求知欲、能动性和好奇心，学习者变得盲从、被动，缺乏反思批判精神和能力。上世纪40年代，我国著名的历史学家、建筑学家、教育家梁思成也曾呼吁教育需要走出“半个人的时代”。“有两种不同的错误哲学使科学脱离于一般的文化和特殊的传统，即科学主义和相对主义。”另一种现象是，持有文化育人理念的实践者在具体的教育实践中，时常将自然科学文化与社会科学文化对立起来进行论述，或将文化教育中的“文化”狭隘等同于道德文化、传统文化或民族文化等，导致课堂育人的文化品性偏失，在实践中也同样导致了一系列教育问题和危机。“教育危机应该思考为我们所继承的各种意指、走向衰落的各种真实性和种种犹豫不决的参照系的某种危机。它植根于某种文化危机。”为了实现“完整人”的教育目标，课堂育人活动必须以文化人，将自然科学、社会科学与人文科学融为一体，以避免自然科学品性的课堂对人的物化分析和工具化培养。为此，针对课堂育人复杂性、主观性和多样性等文化特征，从文化视角分析、认识和理解课堂育人活动，理清其文化品性，推动课堂育人的研究者与践行者放开眼界，反思、批判和继承自然科学品性的课堂育人活动中有价值的内容，抛弃其不良的部分，以重塑课堂育人的文化品性。

课堂育人的文化方式和文化理性缺位

课堂育人活动在追逐科学化进程中，一方面，由于注重自然科学与技术传递，强调机械记忆与大脑被动“复制”，课堂育人缺失直觉体验性、陶冶等文化育人方式。“生命是体验，生命是经验、把握、向自身超越”，同时，课堂强调遵循科学的范式和逻辑，认为课堂育人活动是一种因果线性程序化的活动，“过去人们常用线性思维来认知这个被我们给予的外在世界，而本真的世界却以我们给予的样式存在着。但这种认知模式……牺牲了实际在场的各种非线性因素”，课堂育人活动缺少体验性、反思性与批判性，导致人的“单向度”发展。另一方面，随着全球化进程，多元文化的引入与渗透，课堂育人又出现了追捧西方文化，轻视本土文化、民族文化，导致承载着民族文化、本土文化、传统文化的课堂缺乏文化自觉；注重自然科学知识、西方文化与科技教育，忽视对本土文化、民族文化的教育，导致学习者对本民族的历史、本民族文化的形成过程、特色和发展趋向缺乏认识，从而导致对民族文化缺乏自信，在一定程度上影响了文化选择，降低了自身文化转型的能力，缺失文化自识能力；民族文化、本土文化、传统文化教育衰微，导致课堂文化缺失文化自识、文化自觉，进而影响培育学习者的责任意识和民族情结。缺乏文化自识、文化自觉与文化自信，学习者将无法立足民族文化、本土文化、传统文化，以开放的眼光接触其它文化，文化的交融发展便成为了“空想”。

本栏责任编辑 黄博彦