教师立场：化学教师培训的深度思考

（作者系江苏省教育科学研究院基础教育研究所正高级教师，江苏省特级教师）

立场，是指人们认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度，是处在某一位置看一件事物时的宏观视角。近年来中央和地方不断加大在教师培训上的投入，但很多培训并没有达到预期的效果，这与培训内容空洞泛化、缺乏针对性有很大的关系；而缺失“教师立场”，培训实施中没有真正关注教师需不需要培训、需要什么样的培训，是这些培训形式大于内容的根本原因。只有基于教师立场的培训才能吸引教师、帮助教师和成就教师。

教育部日前出台的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育化学学科）》（以下简称《指导标准》）为广大中学化学教师专业能力和职业能力的培训提供了操作指南和基本遵循。贯彻落实《指导标准》，也必须基于教师立场，实现中学化学教师培训的转型。

一、从知识传递到学科育人的培训转型

随着党和国家对教师教书育人要求的进一步提高，核心素养培育在学科教学中的地位进一步凸显，中学化学学科教育的本义从“教书”向“育人”转变，这将促使新形势下的中学化学教师培训从化学专业知识的传递式培训向学科育人的养成式培训转型。《指导标准》的培训理念秉承师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训五大原则，将社会主义核心价值观和教师职业道德规范深度融入中学化学教师培训课程中，引导广大中学化学教师将立德树人的根本任务落实到“教书育人”的全过程中，力求通过培训增强中学化学教师的学识魅力、职业魅力和人格魅力。基于教师立场，从学生成长需求出发，通过培训让中学化学教师在引领学生增长知识、创新思维、锤炼品格、奉献国家中发挥更大作用。

《指导标准》将教师对中学化学学科教学的认知，从模糊、空泛的定性要求，向定量、可测的水平量表转变，让教师能够清晰认知自我的学科素养水平、学科理解水平和学科发展水平。例如，将教师初中化学学科价值认识水平通过四个层级具体呈现，明确了相应的化学教师培训目标，引领教师深化对化学学科育人价值的认识，从而把学生化学学科核心素养的提升体现为学生对与化学学科相关真实问题的解决能力、科学性风险的认知能力和社会性议题的参与决策能力，实现学生能力素养的提升。

二、从病理假设到问诊开方的培训转型

从教师立场而言，培训的目的是促进教师的发展，而教师发展的根本目的则是学生的发展。任何培训只有以学生的需求（全面发展、核心素养）来要求教师的需求（育人为先、核心素养），才能接地气。中学化学教师并不缺少培训，但常常受到的是“病理假设”下的大一统式培训，教师培训部门需要完成培训任务，中学化学教师则需要培训学时，这样一种所谓“双赢”的任务式培训很难取得好的效果。

传统培训常常是由教师培训部门发出通知，人事部门派出参训学员，组织培训的部门不知道受训者的基本素养状况、面临的困惑或问题、期待的培训方式、希望达成的目标，就如同医生不问病人的具体病情和生病缘由，一切建立在医生自身对病人的病理假设上，直接开药。这样的培训当然得不到受训者的欢迎，必然导致教师对培训的抵触和厌倦。

问诊，需要有科学的诊断量表，通过诊断了解教师已有知识和能力水准，以及他们还缺少些什么，还需要什么。教师自我的专业发展需求，是培训活动开展的前提和成功内因。让教师对自身教育教学能力现状与培训目标之间的“差距”有清醒的认知，可帮助教师建立发展性的内在需求。《指导标准》开发了从水平一到水平四的“能力表现级差表”，可帮助教师进行自我诊断，明确自身化学教学能力的现有水平，从而自觉地感知自身能力与培训目标之间的“差距”，从教师立场出发，真正激发他们参与培训的内在需求。

《指导标准》围绕“学科整体理解”和“培训目标主题”，设计了两类教学能力表现级差表。通过初中化学教师教学能力的自我诊断量表，可摸清受训教师的“学情”，分类、分层来设计培训课程，从而设置有针对性的培训课程来实现对参训教师的“按需施训”，提升教师培训的针对性和实效性。这是实施精准问诊、合理开方用药的重要保证。

《指导标准》增设了初中化学“学科整体理解”这一具有统摄性的一级指标体系，让教师培训“从先见树木”走向“先见森林”。从教师立场出发，提升了教师在化学学科认知中的“站位”。引导教师教学从过于关注传授化学知识转变为促进学生的认识发展，提升学生利用化学知识解决问题的能力。中学化学教学的活力在一线课堂上，教师培训前，了解教师对化学学科整体理解状况，这是化学教师培训最上位的工作。通过诊断可以开出更加合理的“药方”（如成立同类问题解决小组等）来应对教师的需求，开展深度研讨，从而取得培训的实效。

三、从学科问题到学科课题的培训转型

《指导标准》的框架与2011年版的《义务教育课程标准（初中化学）》相对应，努力将学生的化学课程目标，转换成化学教师的教学能力标准，让培训的“核心能力项”具体而清晰起来，与中学化学实际教学工作形成紧密的联系。

传统的化学教师培训是以“学科问题”为主线展开的，“问题”需要的只是一个答案或技巧，而“课题”需要的是研究和探讨。《指导标准》对中学化学教师培训提出了学科课题方向的更高层次的培训要求，引领教师培训更多地聚焦化学课堂、聚焦化学教学、聚焦学生学习，以教学为中心，以课堂为现场，以学生为主体，寻找中学化学教学中的真问题，并通过内容聚焦、思维转型、学科交叉、视角转换等提炼出课题开展研究，凸显了培训的工具价值。

从教师立场出发，让培训从简单的解决化学学科问题发展到研究化学学科课题，可以避免说教式的“满堂灌”培训，让教师成为培训的主体，培育他们的问题意识、立场意识、前瞻意识。如：针对化学教学基本环节的有效落实以及教学实践中存在的问题，组织开展课题研究，形成研究成果；针对调整教学内容或尝试新的教学方法的需要，组织开展教学实验，并形成实验报告；对学科教学基本过程进行实践研究和学理分析，深刻认识和掌握教学活动的基本规律，归纳和总结切合学校班级实际、普遍有效的教学基本策略；提出学科教学的基本规范，再回到教学实践中进行检验，通过修改和完善，形成了关于学科教学基本规范的基本范式；对学科的课程建设现实情况进行调查和分析，从课程实践的角度清晰认识课程设计的成功与不足；结合本学科课程改革的新动向，对修改和完善学科课程提出设想，并进行初步的教学试验等。

四、从学习技术到学习科学的培训转型

传统的初中化学教学，教师在化学学科知识以外，比较关注“技巧类”的研究，试图通过知识学习的口诀或技巧来大规模提升学生学业水平，在接受培训时，很多教师也希望能受到教学技巧和学习技巧方面的培训。

而《指导标准》立于更高站位，超越学习技巧而从学习科学（Learning Sciences）层面来引领教师认识和理解中学化学学科。学习科学源于1991年的美国，是一种跨学科的新型领域，它不仅研究发生在学校化学课堂里的“正式学习”，也包括发生在生活场所以及学习伙伴之间的“非正式”化学学习。世界经合组织（OECD）于2007年出版了《理解脑：新的学习科学的诞生》（Understanding the Brain：The Birth of a New Learning Science），诠释了“人是如何学习的，怎样才能促进有效的学习”这一根本性问题。从教师立场出发，超越学习技巧，从学习科学的视角来看待中学化学教与学的过程，能让教师更好地理解化学学科的社会化进程，体验真实化学学习的发生，从而产生更加有效的学习。《指导标准》从学习科学的角度对教师展开培训，能够让教师更深入和有效地理解学生学习的机制，重新设计化学课堂和知识发生情境，真正实现初中化学教育的深层变革。

《指导标准》指出，初中化学教学过程应顺应学生的个体经验，努力实现个体体验与共性知识间的沟通，充分发掘学生学习自主性，这是教师培训从学习技术到学习科学转型的一个方向标。如在《指导标准》的第二部分培训目标和内容的学科整体理解中，关于“初中化学课程理解”的第三个培训目标就是教师对学生学习进阶的把握诊断。

学习科学的根本出发点和落脚点是回答“人是如何学习的”，主要内容涉及知识与认知、学习环境或虚拟学习环境等、学科教学设计方法、合作学习等，具体到中学化学实践中，就要围绕“学生如何学习化学”来设计教师如何教。《指导标准》期待中学化学教师通过专业培训，构建起基于学习科学素养的化学教学能力体系，借助教师培训活动，逐次传导，从学习机制上减轻学生的学业负担。

五、从短效近利到长效变革的培训转型

《指导标准》指出，中学化学教师培训应提供体现教学能力水平进阶的培训课程，基于中学化学教学工作任务及实践需求，构建6个一级指标、30个二级指标、若干三级指标（核心能力项）的初中化学教师教学能力指标体系，开展分层培训，帮助教师个体加深专业理解，更新知识结构，解决实际问题，提升自身经验。初中化学教师的培训超越“初中化学”学科本身来认识“初中化学”，既考虑到学科的递进和发展，也考虑到学科的融合和交叉（如下图）。

初中化学学科的递进与融合

这样的培训既指向了初中化学教学知识或教学意识，又指向了初中化学教学分析、设计、实施等行为，实现了从短效功利性培训向长效成长性培训的转变。

从教师立场而言，长效的变革还需要学科培训资源、平台、模式等方面的支撑。

其一，培训资源的选择性。江苏省有着丰富的化学教学资源，如教育部“一师一优课”网站上大量的优质化学课件、江苏省“教学新时空”名师课堂的大量优质教学案例、地方优质微课资源（如泰州的“泰微课”、南通市的“微课资源库”等）。尤其是“教学新时空”中的名师课堂，是对教师进行专业培训的一个极好平台，那些经过精心打造的每一节课，就如同中学化学学科的精致“盆景”。既有教学现场课示范、教学设计案例、执教者教学设计思路阐述，还有化学学科专家的精彩点评，这种寻根溯源式的学习能让教师有最大限度的收获。

其二，化学课程基地的示范性。教师的视野不能脱离学生的生活世界，初中化学不少知识依托于假设、虚拟的表象来呈现，可以通过化学课程基地的实验、实体、现场等物化了的平台来丰富表象。学科课程基地是江苏首创的学习发展平台，教师培训可以借助化学学科课程基地的平台开展“现场教学”，以创设新型化学学习环境为特征，以改进化学课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和化学学习能力为主线，以提高核心素养为目标，促进化学深度学习在课程基地中真实发生，让化学学科核心素养的种子从课程基地生长出来。

其三，“互联网+”的模式创新性。中学化学教师的成长是需要不断学习的，没有后续学习的支撑，培训的长效化就不可能真正实现。可利用大数据、云计算、人工智能、虚拟现实等新技术，推进教师培训的信息化支撑平台建设，实现中学化学教师培训的在线化、开放化、共享化。过去的认识是培训班在哪里，培训就在哪里；现在的认识应是教师在哪里，培训就在哪里，实行线上线下相结合的混合式培训。

教育部陈宝生部长在谈到中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》时说，教师队伍建设要办好“提、改、育、用、保、尊”六件事，其中的“育”就是培训教师，提高他们的素质，培养适应进行现代化建设、担当民族复兴大任的教师队伍。《指导标准》为中学化学教师的培训提供了路径和范式，从教师立场而言，培训不能只是人云亦云的复制和模仿，也不仅是如影随形的借鉴和跟随，它更是为了领跑和前瞻。