批判与再生：卓越教师的精神发育履历

林高明

一、什么是批判性思维

美国著名的物理学家费曼在其自传《别闹了，费曼先生》中写道，他24岁加入美国原子弹研究项目小组，参与秘密研制原子弹项目“曼哈顿计划”。每天费曼都在紧张地研究、阅读，研究、阅读。有一天，除了科学家贝特（Hans Bethe） 之外，所有的科学巨擘刚巧都不在镇上。而贝特当时有一个想法要找人来交流，因为他要找个人来唱唱反调，看看他的想法是否经得起考验。贝特跑到办公室来，找上费曼这个当时的“小人物”说明他的想法，而且争论起来。费曼说：“不，不，你疯了。应该是这样这样才对。”贝特便说：“等一下。”然后解释为什么不是他疯，而是费曼疯了。他们就这样吵闹下去。要知道，每当费曼听到物理的一切时，他便只想到物理，甚至连交谈对象是谁都完全忘记，因此费曼会口不择言地说“不，不， 你错了”或者“你疯了”之类的傻话。但没料到这刚好是贝特所期待的态度，因此费曼被擢升一级，成为贝特手下的小组长，负责督导四名研究人员。

从这个案例中可以清晰地看到，贝特、费曼等科学大师们是如何地推崇和践行批判精神、批判思维。可以说，是批判孕育着创造。然而，在现实生活中批判精神、批判思维常常被人认为是不够“温柔敦厚”，不够“君子风范”，甚至被视为“背经离道”“大逆不道”。批判性思维也往往被人视为“你说左，我偏偏说右”“你说错，我偏偏说对”的“对着干”的姿态。那么，批判精神、批判思维到底指的是什么呢？

美国著名学者理查德·保罗在《批判性思维工具》一书中对批判性思维作此解说：批判性思维是建立在良好判断的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考。结合理查德·保罗的理解及贝特及费曼的“批判性”对话，我们可以试着来归纳：批判精神就是一种“人云亦云不云，道听途说不说，老生常谈不谈”的突围与思想的跃动。它是全面考察、综合考量，分析思想观念及事物的来龙去脉、前因后果，审时度势、深思熟虑，作出的理性分析及深刻思考，并进行推导、验证，在此基础上获得较为公正、客观认识的过程。

二、批判性思维的重要意义

每个人的思想发育及精神成长如没有经过批判性思维的浇灌与洗礼，那么他注定是患上思想的“侏儒症”及精神的“贫血病”。批判性思维是人成为独立个体、自由公民的内在尺度。批判性思维在教师专业成长的历程中起着至关重要的作用。考察诸多教育家及卓越教师的成长，我们就可以看出批判性思维在其生命发展轨迹中的核心价值与意义。

比如陶行知先生改名的故事。陶行知原名陶文俊，1910年在金陵大学读书时，敬慕王阳明的哲学思想，奉“知为行之始，行是知之成”为至理名言，于是改名为陶知行。后来在晓庄学校工作期间，他的思想在实践中发生巨变，对知行关系有了新的认识。1931年他写了一首短诗《三代人》：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”到1934年7月16日，他在《生活教育》半月刊上公开声明，改名为陶行知。他曾解释说，“我的理论就是行、知、行”。晚年时，陶行知先生把“行”和“知”两个字合写成一个字，读“gàn”，强调的是“知行合一”。陶行知教育教学思想就是在不断地对自己的批判中达到凤凰浴火，涅槃重生的境界。

批判性思维在人精神发育中的意义如下：

1.批判性思维养成清明的思考

著名作家狄马提出：从思维方式的演变来看，人类大致经历了三个阶段：神学思维（信仰）、玄学思维（迷信）、科学思维（实证）。批判性思维意味着面对各种思想观念、现象及社会实践都秉持着一份清醒，而不是不假思索地盲信盲从。批判性思维不是简单的“对抗性思维”，而是一种“审辨式思维”。它努力不囿于“前见”“旧见”，不固执于“已见”“他见”，不偏执于“定论”“结论”。教师在教育教学生活中若能养成批判性思维，就会在纷繁复杂的教育教学现象中条分缕析探寻更合乎人性发展的道路；也可在流派众多的教育教学主张中辨其优劣得失，探寻促进学生生命成长的方向……这种思考力是教师专业成长的核心力量，有之则不迷失，不迷惑；无之则迷茫、迷糊。可以这么说，批判性思维是卓越教师与平庸教师最具有標志性的分水岭。

2.批判性思维养成独立的人格

批判性思维就是唤醒心中沉睡的巨人，唤醒生命的主体精神，唤醒自己的独立人格。自主就是自己是自己的主人，自己是自己的主宰，如果自己无法自主，就会被他主；如果自己无法主宰，就会被人宰！在日常的教育教学生活中，不少教师养成了“应试教育”的心态，唯书是从，唯上是从，缺乏批判性思维，缺乏独立人格。一个心无存主的人，是不可能拥有思想的尊严与独立的人格，也就不可能培养出自强刚健、精神明亮的生命。

曾读过王立根老师写黄玉峰老师的轶事，颇有感怀：在一次中学语文高端论坛上，那是一次全国中学语文界的盛会，但会议开得很沉闷。如官方会议一样，台上衮衮诸公正襟危坐，一切按程序办，专家发言也了无新意。正在此时，一位年近50的中年教师跑上讲台，抢过话筒，厉声谴责会议主持人浪费大家的时间，接着不顾大家的反应，便慷慨激昂地谈起当今语文教学的危机，他的发言激起全场暴风雨般的掌声。第二天，《中国青年报》以“中国语文界的叛徒”为题报道了他的发言。可以说，正是批判性精神成就其独立人格，正是其独立人格成就其教育教学的力量。

3.批判性思维养成独特的创造

我们时常会听到一些教师表扬或自我表扬的话如常见的“几十年如一日”“埋头苦干”“忘我工作”之类的，这些执着工作的精神固然是可钦可佩。可是从另一个角度上看，我们就可能发现这些词语的背面：不少老师的工作是不断重复昨天的故事、机械重复、毫无新意，难怪称“几十年如一日”；老师们在勤恳工作的时候，把头都埋起来，不思不虑，有何智慧含量？只会低头走路，不会抬头看天，可能就是南辕北辙，那么“埋头苦干”是好是坏？另外，“忘我工作”，是不是也可看出工作中没有“我”的思想、“我”的思路，总是亦步亦趋、步人后尘？无庸讳言，不少老师因缺乏批判思维，没有与众不同的见解与思路，没有“推陈出新”的勇气，就没有“标新立异”的创造力。

在布卢姆的原版《教育目标分类》（1956年）中，将学习能力目标分成六大类：知识、领会、应用、分析、评价、综合，其中评价能力就包括批判性思维能力。布卢姆的学生安德森认为：“在创造性思维的形成过程中，批判性思维是非常重要的。”批判性思維是创造性思维的前驱。通过批判思维的培养，可以使教师从自身的束缚中超拔而出，打破循规蹈矩的藩篱，找到开创教育教学职业尊严与幸福的源泉。

三、如何进行批判性思维的培养

1.质疑文本，挑战教材培植批判性思维

在诸多教师的心中教材具有神圣不可动摇、正确不容置疑的观念，面对教材，我们更多的是想着如何传递教材及文本中的意蕴，而不是用自己的生活体验、智慧、阅历及思考来反思、审视其内在的真实性及有用性。在研读教材的过程中，我们要辨析其内容及观点在哪些情境下是正确的，在哪些情境下可能需要调整……以此获得思维的挑战与智慧的攀升。正如艾德勒在《如何阅读一本书》中认为，“最能学习的读者，也就是最能批评的读者”。批判性阅读有三种评论立场，分别是“我同意”“我不同意”与“暂缓评论”。无论是同意还是不同意，读者都必须花力气来证明自己的判断。其中批评作者观的标准如下：1.证明作者的知识不足；2.证明作者的知识错误；3.证明作者不合逻辑；4.证明作者的分析与理由是不完整的……

我个人时常撇开一切教学参考书，独自晤对文本，每次解读都要力求读出和既定看法不同的理解，甚至要求自己对于“文本”进行“吹毛求疵”。比如在研读《挑山工》（北师大版四年级下册）这一课时，我提出，文章中作者比较游客与挑山工的速度是不科学的。因为旅游可不是为了赶时间，他们要慢慢走啊，慢慢欣赏美景；而挑山工则是要挑东西上山要稳要快才行，所以，很显然不用比就知道，挑山工走得快啊！如此一来，从游客与挑山工的速度比较中作者悟“我们需要的是步步踩实的精神”的道理，就显得站不住脚了。

俄国著名教育家乌申斯基说过：“书籍对于人类原有很重大的意义……但，书籍不仅对那些不会读书的人毫无用处，就是对那些机械地读完书还不会从死文字中引出活的思想的人，也是无用的。”书本与知识是引发思想的燃料，如果我们对着书本服服帖帖、亦步亦趋，盲目崇信，那么就会陷入迂腐与愚蠢而不可自拔。

2.质疑理论，挑战权威培植批判性思维

一部文化史、思想史、教育史其实就是一部思想斗争史。思想从来没有永远的胜利者，真正的思想活在无休无止的“搏杀”之中。这里的“智慧之搏”不存在胜负输赢，而是在不断互相批判中走向共生。思想的更新与丰富才是永远的赢家。

比如针对师生关系问题，教育史上便发生不断批判、不断调整、不断修正的过程，先是以教师为主体，以学生为客体，有人觉得这是将学生物化，不利于培养学生的主动性、积极性；接着就提出以教师为客体，以学生为主体，有人觉得这不利发挥教师的主动性与创造性；然后就提出教师为主导，学生为主体，可是有人还是觉得学生的主体地位被压抑；现在提出师生双方是呈“主体间性”的关系，即互为主体，强调双方的平等及主动性、创造性。那么，师生关系问题是不是就此解决？显然还会有不同的批判，还会构建不同的思想……

孙绍振教授在《文学解读基础》一书中说道，“要知道，在我们这个星球上，还没有一种理论体系是没有缺失的。既然是理论，就注定了有缺点、有毛病、有漏洞、有误导、有欺人之谈、有害人不浅的胡说八道。亚里士多德如此，柏拉图如此，康德如此，黑格尔如此，车尔尼雪夫斯基如此，高尔基、鲁迅亦复如此，胡塞尔、海德格尔如此，德里达、拉康、福柯如此，孙绍振也如此。”

任何原创性的思想，都不是亦步亦趋、拾人唾沫得来的，而是历千辛万苦、千曲百折，不断质疑、分析、解构、重构，经由思维过程中的“正、反、合”地不断重组、裂变、聚核……从而慢慢诞生而出。思想之思，往往是思之，思之，思之不得，重又思之；思之，思之，鬼神通之。鬼神通之意味着思想超越了庸常状态，超越了固有的生命的局限，向更深处、更高处挺进。教师不但要仰望理论的高峰，而且还要有俯视的勇敢与魄力，在析纷理弊中磨砺自己思维的敏锐性与深刻性。

3.师生“互疑”，挑战自我培植批判性思维

德国著名的哲学家雅斯贝尔斯在其著作《教育是什么》中谈到，古往今来的师生关系（教育关系）包括三种：一是师徒式的，也就是学生奉教师为一切，惟师是从、惟师是尊，凡是教师所说的都是真理，不容置疑。二是经院式的，也就是奉《圣经》等典籍为至高无上的，不可怀疑，不可执问，只能毕恭毕敬地尊奉，以书中的是非为自己判断的是非。三是苏格拉底式的，也就是“对话式”的，强调的是一种在民主平等的人格基础上的思想碰撞与精神交流，强调的是对于“伟大事物”与“真理”的探索和追求。真理及探索真理的精神受到人们的充分的鼓励与尊重。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，教师要鼓励学生大胆质疑，挑战教师，教师要在学生的质疑与挑战中培植批判性思维。

例如，孙绍振教授在治学方面堪称批判大师。他在自己的体大思精的《文学解读基础》课程上完后，说了这样一番话，让人血脉贲张、热血沸腾。他说，“自洽对学科体系来说意味着成功，对你们的思考来说却意味着画地为牢，对我的授课来说就是失败。我希望我的体系只是一种包装，你们之中最聪明的，可以不管这种学科体系的包装，专门在其中找漏洞、挑刺儿。……我最大的理想是，在我的讲授结束之时，就是你们怀疑、挑战的开始之日。再见！我期待着在文学理论的论坛上迎接你们，期待我的最好的学生、最有出息的学生向我发出质疑和挑战。届时青梅煮酒，指点论坛，粪土霸权话语，可也；一言不合，大战三百回合，亦可也。大丈夫，体验生为人杰之乐，自知自明之快，何过于此哉！”

通过学生的或同伴或师长的交流、质疑、批判，逼迫我们“审思明辨”“周全细致”，使我们的思考更系统、全面、深刻。

4.质疑定论，挑战“共识”培植批判性思维

批判思维的培养之难在于从习以为常、见惯不怪的日常生活、常规做法及人人共知的“思想理念”中去发现“裂痕”与“缝隙”；从人人皆以为非，以为一无是处的地方去阐隐发微，去挖掘、分析、发现“出人意料”却又“合乎情理”的“矿脉”和“资源”。这就需要教师要用“新鲜的眼睛”“黎明的眼睛”来观测看到的事物与现象。剔除陈见，另辟蹊径，另开生面，别有洞天。

比如，面对作文教学中，存在着不少老师引导学生抄背作文，以应付考试的现象。一些老师嗤之以鼻，认为，如此“教学方法”是因小失大，为了考试成绩让学生死记硬背，简直是“误人子弟”。可是，抄背作文及套题相袭成风，甚而有愈演愈烈之势。特别是面对“应试教育”，抄背套作文的班级及学生往往考试成绩高过“教学生自己写作”的班级及学生。那么，我们应该作怎样的思考与分析呢？是不是简单地对“抄背套”这种“教学方式”大加挞伐、遗而弃之呢？可是对于“抄背套”的作文给予低分的做法在评卷时又难于操作，结果“抄背套”屡禁不止。其实，在这种“抄背套”的背后有没有积极的因素？有没有在语文教育及作文教学上的可取之处呢？在我看来，我们不能极端地以二元对立的思维来看待事物，而是强调多元分析及融合，努力辨析“存在”是不是合理的？“存在”中哪些是不合理的？哪些是合理的？……那么，我的分析是，“抄背套”的背后并非是一无是处，我们不能简单地一笔抹杀。它的死记硬背、生搬硬套当然不足道哉，而其无意识中潜藏着的“积累”及“范本”意义，则是值得我们加以发扬光大的。

许多教师在教育教学常规中，会被习惯做法与想法的潮水所淹没，缺乏内在的反省与思维的自我觉悟，无法探察事物的真相，无法抵达生命的核心，无法发现现象的本质。而批判性思维就是要引导我们克服思维的表面化、片面化、简单化和情绪化，用有思考、有深度、有条理、有根据、有逻辑的方式来进行思维。

作者单位：福建省莆田市教师进修学院