让教学与标准更一致

【摘 要】课程标准规定的本质属性、各学段目标等，反映了国家对学生学习的统一要求，而基于课程标准的教学实施，既为教师确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间。文章结合教学现状，首先从三个方面分析了课程改革在经历“标准编制”到“教学实施”存在的“落差”，其次结合学校“十二五”课题研究，阐述了让教学与标准更一致的校本实施策略。

【关键词】课程标准；教学实施；基于标准的教学

【中图分类号】G423.07 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）18-0064-03

【作者简介】施萍一，江苏省无锡市隆亭实验小学（江苏无锡，214101）副校长，高级教师。

课程改革在经历“标准编制”到“教学实施”等环节中，总会存在这样那样的“落差”。因此，尽管基于课程标准的教学已成为教育界共识，但是在当前课程标准实施中，教学与标准一致性呈现出的复杂现状却必须直面与应对。

一、“教学实施”与“课程标准”的落差

围绕教学实际，从三个方面来看教学实施与课程标准的“落差”。

（一）教学目标与课程标准的“离散”

事实上，教师目前制订教学设计中的教学目标是离散于课标中的目标的，其主要表现为两种“主义”。

1.“无标准主义”，指教学目标脱离课程标准。

教学的“无标准”，指课程标准并没有成为教师日常教学的依据。有两种具体的现象，一种表现为课堂教学被现实利益所主导，教学目标偏离课标的基本指向；另一种表现为教学目标只是停留在纸面上的文字，而在现实的课堂中，教师完全是心中无课程标准。

2.“个人标准主义”，指人人都有自己理解的课程标准。

课程标准规定的本质属性、各学段目标等，反映了国家对学生学习的统一要求，由于教师缺乏对课程标准、学生特点、教材特征的综合分析，导致对课标基本要求的理解出现个人化倾向。因“个人标准主义”，在教学目标确定时，也出现两种倾向：一是对标准的简单适应，即在教学目标制定过程中，教师只是简单引用其中内容，教学目标在实际教学中只是“摆设”。二是对标准的机械运用，即教学目标只是形式化反映课标三维目标，并被具体的教学环节割裂开来，课标所提倡的三维目标在实际教学中没有得到整体落实与贯彻。

（二）教学活动与课程标准的“疏远”

课程标准中的教学理念应当在教学活动中得以转化运用，但有多少理念已经成为共识？又有多少理念真正化为实践？现状不容乐观，主要表现为：

1.教学理念很难渗入“日常”。

语文学科新课程标准强调“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成”。要鼓励学生选择适合自己的学习方式，然而有时只是在“公开课”“观摩课”中“昙花一现”。语文学科新课程标准强调要引导学生养成良好的学习习惯，但“习惯”只是匆匆走过场，就像留在海滩上的字迹，海浪一冲就消失了，难以留存。

2.忽视学生具体学习行为，忽视学生学习实效。

课程标准为教师“教什么”提供了指导依据，但由于课程资源、课时结构、教师素养等因素限制，标准所提倡的自主、合作、探究的学习方式，有些只能流于表面，教学活动有时还是注重活动形式，真实的问题情境不能得到很好创设。因此，教学无法深入学生具体学习，学生在学习过程中的知识、能力的自我建构难以顺利实现。

（三）基于标准的课堂教学评价的“缺席”

基于标准的课堂教学评价，不仅要对教学结果进行判断，还应该使评价“促进学生学习”“促进教师提高”。事实上，基于标准对课堂教学进行的评价依然“缺席”。

1.课堂层面的评价经常是“虚晃一枪”。

课堂层面的评价，往往评价指标模糊，所以对教学效果难以客观评定。课堂评价更为关注具体教学内容和教师个人教学行为，而对于教学目标达成情况，学生学习达到水准没有具体的评价策略，教学评价有时只是“虚晃一枪”，而无法对学生学习实效掌控，也很难在课堂层面促进学生学习。

2.“促进学生发展”的评价实施经常是“水中望月”。

通过课堂评价促进学生学习已成为课程改革的重要内容。对于广大教师来说，一方面，“促进学生发展”的评价理念越来越得到关注和重视，并逐步在课堂教学中得以体现、应用；另一方面，如何基于标准展开教学评价，在实施过程中还存在着一定的随意性和盲目性。

二、“教学实施”与“课程标准”的对接

无锡市隆亭实验小学省级“十二五”课题研究期间，在让标准与教学更一致方面就进行了校本实施。

（一）“三位合一”确定教学目标

教学目标围绕“三位合一”进行整体构想。“三位”一指课程标准，二指教材，三指儿童经验。课标、教材中的课程内容是“应然”，但儿童经验则是“实然”。

我们在教学目标的基础上提出“生长点”这一概念，直接指向“培养学科素养”。生长点不是一个个被割裂的“知识生发点”或“技能训练点”，而是促进儿童知识、能力、情感等整体素养提升的关键节点，既符合儿童“当下的生命高度”，又指向儿童“可能的发展远点”。指向同一能力素养的多个不同发展阶段的生长点，形成了由易到难、由浅入深的生长性序列，即“生长链”。这样，在教学实施中，教师既要向前一学段“俯首”，关注学生已有经验，还要向后一学段“仰望”，判断学生需要达到的程度，以此确定所在学段的任务，确定本课教学的起点。

（二）教学活动与课程标准对接的五项行动

教学的核心价值和理念是“为儿童生长而教”，由此，学校总结提炼了促进儿童生长的五项行动策略。

1.沿着儿童生长的路径。

其基本要义包括两方面：一是尊重儿童已有的经验，二是遵循儿童的生长规律和生长方式。具体策略：首先，以“已知之锚”启“新知之舟”。教师“蹲下去看”，找准新旧经验融合的关键生长点；“站起来引”，在把握已有的基础上学习未知。其次，让儿童经历身体学习。教师采用丰富的教学策略让儿童有机会动起来，在游戏操作与身体活动中不断地探究，获得大量愉快的体验，从而获得知识，掌握能力。再次，在自然探索中学习。让学生从探究中主动获取、应用知识，解决问题，并在探索中学会科学的方法和思维方式。最后，让儿童在学习中自主建构，身心合一发生“深刻认知”，实现生命成長。

2.以学科本质的力量助生长。

学科本质是学科区别于其他学科的本质特征，最能体现学科主体的核心价值。以学科本质的力量助生长，由核心价值展开“原点”和目标“远点”，贯通教学活动的气脉，努力让儿童循着原有的经验往上走，获得新经验的发展。

以学科本质的力量助生长，一是确定“这一课”独特的学科价值。以专业眼光，确定专属于“这一科”“这一课”的教学内容作为生长点。二是让思考的光芒照亮课堂。以高品质问题的设计给学生思考的动力，给予学生充足的思考时空，引导学生学会批判性思考。三是为儿童插上想象的翅膀。保护学生原生性想象，激发关联性想象，鼓励创造性想象，让想象变明亮，让课堂充盈着学科本质的儿童味。

3.创设探索性学习情境。

探索性学习情境的主要特征是真实性、参与性、实践性，由核心问题提出、自主探索、交流反思和梳理巩固四个重要环节构成，包括问题式学习情境、发现式学习情境、体验式学习情境、爬坡式学习情境等。其中“核心问题”是探索性学习情境的重要载体，是激发学生思维、引领深度学习的重要手段，是驱动教学进程的重要引擎。

4.变静态的学习材料为动态的活动建构。

强调儿童经验与活动情境相联，引导儿童“在活动中学习”，经历“具体体验、反思观察、抽象概括、主动迁移”的学习圈。学习过程中，学习材料、体验活动、感性认识、理性建构等包含的“抽象”“具象”“外显”“内隐”等元素有机融合，将抽象的學科知识建立在形象思维之上，将静态的知识建立在动态的思考之上。

5.让每一个儿童都获得适切的发展。

充分尊重学生个性差异，为学生营造多层次、多角度、不同维度的学习空间，具体策略有：一是提供有层次的学习内容。根据学生的经验基础和个体差异，依靠学生的智慧，合理调整学习内容出现频率、呈现方式和难易层次。二是创设可选择的学习历程。让学生展开一段自由而又自需、丰富而又适切、同一而又可供选择的学习历程，不断调整教与学的方式，为学生在课堂上实现多元认知、多元体验、多元理解提供保障。

（三）三重维度基于标准进行课堂教学评价

“备学”“共学”“延学”构建一次完整的学习过程。每一次完整的学习过程，以期实现基于标准三重维度的教学评价，具体策略有：

1.备学阶段——评价设计先于教学设计。

备学阶段，教师预先对学生应做任务的应有质量作清晰构想，进而计划系列教学活动保证学生最终获得达成标准的具体成果。

2.共学阶段——评价指向安静而生动的“生长场景”。

“安静”，指向学生的学习状态；“生动”，指向学生的学习实效。让孩子实现由“一”变成“三”，“一”是指一个学习活动情境，“三”是指儿童在活动中，大于“一”的多个方面的成长，由“一”到“三”实现儿童成长。共学促进学生思维与认知的深度融合，让学生获得崭新的“生活在深处”的体验，由肤浅走向深刻，由片面走向全面。

学生有多种认识、交流的表现手法和学习形式。学生借助多种方法表达他们的思维、认识和态度，可以利用任何一种形式来记录和表现学习过程中的想法、预测、假设、观察和情感，并运用多种方式，多角度进行最后的问题解决。

3.延学阶段——评价深入理性而深刻的“生长内蕴”。

主要以“激发原动力”“提升学习力”“建构精神力”为维度，以意识、动机、兴趣、能力、品质等为要点，对学生进行延学评价。如“意识”要点的特征描述为：有一定的学习前经验，为新的学习建构奠定基础；“能力”要点的特征描述为“能运用知识进行理解、运用、表达、交流”。

让课程标准与教学实施更一致，需要标准自身形成完整的标准体系，对学生实现学习结果的具体表现和学习机会等内容进行深入研究和探讨，需要建立基于标准的教学活动与课程标准相一致的教学资源。

当然，更重要的是人，从某种程度上来说，教师作为课程开发者也好，设计者也好，研究者也好，最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。因此，教师尽管不可能都成为专家，但每一个教师却都可以追求“工匠精神”，让教学与标准更近。