创设质疑情境 锤炼思维品质

任芳

很多高中语文教学忽视培养学生“提出问题的能力”，所以对创设质疑情境培养学生质疑能力的策略进行实践探索势在必行。在此，以阅读教学为例，从心理策略、过程策略、思维策略、评价策略等方面展开讨论，力图通过教学实践来锤炼学生的思维品质。

一、研究背景

在一节高三时评课上，笔者让学生自选了这样的讨论话题：教育应反对“霍布森选择法则”。在热烈的争论和现身说法中，笔者发现，在近十二年的教育中，学生们居然很少敢在课堂上提出问题、发出质疑。他们说，在阅读教学课堂上，有时老师提出的问题，看似开放、有所选择，但多数是“霍布森选择”，即小选择、假选择、形式主义的选择。这导致了学生们越来越沉默。

鉴于此，笔者便做了一份问卷调查，经过分析发现：阅读课上，学生在提问和质疑方面都有所欠缺，经常主动提问的学生占比只有20%左右，大部分学生还没有形成主动质疑的习惯和思维。教师受教学时间的限制，很少给学生创造提问的机会，这使学生即使提出了问题也难以得到全面的回应。大部分学生认为，由于对文本的特质和主旨把握不准，故难以提出质疑。而语文教师却认为，由于学生的语文水平受到文本语言和表现手法的影响，故很难提出相关问题。可见，教师和学生在认知上的不同，也影响着质疑情境的设置和问题的解决。

基于此，笔者展开了高中语文阅读教学质疑情境创设的实践策略研究。所谓创设质疑情境，是指教师利用各種教育技术手段，整合教育资源，精心创设教学环境，设计教学思路，为激发学生质疑而创设的学习情境和教学事件。它以学生的“愤”“悱”作为刺激因素，把学生置身于特定的问题环境中，营造一种质疑、探究、讨论、和谐互动的学习氛围。

二、质疑情境创设的实践策略

1.心理策略：创设能疑、乐疑的情境

高中生的好奇心，不再是简单的猎奇，而是仔细观察和理性思考，所以教师要对其进行积极的肯定，以培养学生敢于说话，敢于怀疑书本，敢于反驳教师的勇气。为此，教师要放下身段，与学生做朋友，要提高“没有不同声音的课堂是不正常的课堂”的意识，同时还要为学生留下思考的时间。

比如，在学习《秦晋殽之战》第一段的时候，笔者播放了牛在寒风中叫的声音，一下子把学生的思绪带到两千多年前的情境。此情此景，促使学生产生了质疑：老师，为什么柩中会有牛叫的声音？笔者首先对学生进行了肯定，表扬他是一位爱思考、敢质疑的好学生。这大大地提高了学生的自信心，激发了他们的学习兴趣。

2.过程策略：让提出问题、解决问题成为习惯

习惯的培养非一日之功。对学生进行质疑能力的培养，离不开以下三个方面。

一是问题的提出。将学生置身于集体对话的情境中，让每一位学生都有提问的机会，直到学生提出的问题被解决为止，给学生树立“一流的高手提出问题，二流的高手解决问题，三流的高手没有问题”的意识。尊重、赞赏、认真对待每个学生提出的问题，就这样一堂课一堂课地坚持下来，就会使学生敢于并乐于提出问题。

二是习惯的养成。第一周，教师要求每位学生就文本内容或结构提出一个问题，并让学习小组记录下来，但推进的过程并不是很顺畅。第二周，教师继续要求学生就文本提出内容、结构、手法等方面的问题，形成问题链，这一阶段的推进过程较第一周顺畅。第三周，几乎不用教师强调，学生也能自己筛选问题并进行探究，自然地形成问题链。这时，就需要师生合作制定“好问题”的评价量规。

三是质疑过程的量规评价。在对质疑过程进行评价时，教师要把评价权交给学生，让他们成为评价的主人，并和学生共同商定量规评价图表的内容选项，帮助学生理解并掌握评价的标准和方法。

3.思维策略：思维工具助力质疑能力培养

一是情境中的逆向思维法质疑。课堂上，教师要鼓励学生进行逆向思维，尤其是对司空见惯、已成定论的观点，敢于“反其道而思之”，从问题的反面提出新假设、探索新论证。如在学习《廉颇蔺相如列传》的时候，就在学生分角色进行课本剧表演的过程中，有学生质疑：蔺相如送璧——取回璧——偷送璧回赵国，这是否有戏弄秦王的意思？首先，笔者肯定了学生这一大胆的想法；然后，引导学生一起收集相关评论。可见，鼓励学生进行逆向思维质疑，能使他们摆脱思维惯性，提出创新性的见解。

二是情境中的集体发散思维法质疑。发散思维是个体思维沿着不同方向扩展，使观念发散到各个相关方面。而集体发散思维就是充分利用身边的无限资源，集思广益，通过“头脑风暴”的方式，获得有创意的新颖观点。例如，在《采薇》的课堂教学中，笔者运用佐藤学共同体学习方法，把学生分成几个小组，让他们朗读最后一段，交流意象和诗歌情感的关系。笔者对学生的交流提出了三点要求：交流本组产生的疑惑；交流探讨疑惑的过程；交流本组达成的共识。

有一组学生提出疑问：“杨柳依依”中的“杨柳”，和徐志摩的“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，以及柳永的“杨柳岸晓风残月”，还有王维的“客舍青青柳色新”，这几句中的“柳”，表达的感情一样吗？另一组学生也提出疑问：“雨雪霏霏”中的“雪霏霏”，和《林教头风雪山神庙》中“那雪下得正紧”有什么不同？可以换成“雪纷纷”吗？两组学生的疑问都是在交流探讨的过程中，通过组内同学相互激发、集体发散思维下产生的新问题，激起了学生继续探究的热情。

三是情境中的比较思维法质疑。在不同事物间找到相似或者在相似事物间找到不同，这就是比较思维。它需要设置情境，帮助学生找到最好的比较点。比如，笔者在设置“文人的生命体验”专题时，把《归去来兮辞》《兰亭集序》《秋声赋》等放在一起研读，让学生先总结出各篇的生命体验，如陶渊明的“乐夫天命复奚疑”之感慨、王羲之的“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作” 之感慨。这些对生命本体的思考，引发了学生对人生终极意义的求索，进而提出探究性的问题：活着，怎样活着？为什么眼极冷而心极热？可见，比较思维法质疑，可以帮助学生深刻领悟比较点，从而获得新的发现。

三、结语

课堂上，教师要尽力给学生创设开放、平等、聚焦的情境；要坚持培养质疑的习惯，珍视学生的“问题”；要借助思维工具，锤炼学生的思维品质。总之，创设质疑情境，培养质疑精神，是促进学生思维发展与提升的有效途径，应该成为高中语文教学关注的重点。

（责任编辑 郭向和）