大学英语教师评价素养的影响因素分析

蒙 岚

（1.广西师范大学 外国语学院，广西 桂林 541004；2.中南大学 外国语学院，湖南 长沙 410012）

一、引言

对学生的最重要影响因素是教师，教师评价是教师发展中的过程，没有好的评价就没有好的教学（Eckhout et al.2005，p.3）。教师对教学效果和学生的学习状况进行诊断评估是教师教学工作的一部分，从教师专业发展的视角来看，教师必须兼顾教学与评价两种专业行为。（Stiggins，1991a，1999），包括课堂小测验、出题、指导学生参加大规模考试、监考、阅卷、设计评估任务、选择评估工具、解释评估结果等。

关于教师评价素养的定义，学界一直未能达成一直意见。1990年美国教师联盟、国家教育测量委员会和国家教育协会（AFT，NCME，NEA）联合开发了七个教师能力标准，即选择合适的评价方法；开发合适的评价方法；管理、评分和解释评价结果；运用评价结果对学生、教学规划、课程开发和学校决策提出建议和帮助其改进；开发有效评价等程序；与学生、家长、学校和其他教育者交流评价结果；能辨别不恰当的评价方法。有评价素养的教师知道好的评价和不好的评价之间的差别，知道评价的内容和对象、评价的原因、如何评价需要关注的知识和技能，如何获得学生的优秀表现以及评价过程中存在的风险和如何避免这些风险的发生（Stiggins 1995）。拥有良好评价素养的教师拥有良好的测试实践的基本原则和知识，包含方法、技术、评价质量标准，新型测试方法等（Fan 2011）。Brookhart（2011）认为AFT、NCME和NEA提的七个能力标准忽视了行程性评价和评价的标准问题，于是提出11条原则，其中有三条是反应评价理念的，一是教师要能够清晰表达学习目的，二是教师要能分析课堂问题、测试题目和学生任务，三是要能够提供有效和有用的反馈。可见，学界对于教师的评价素养未能达成一致意见，因此结合以往对评价素养的定义，本文把要考察的教师评价素养分成四个维度，即教师的评价意识、评价态度、评价知识和评价技能，其中评价意识是指教师能够主动地用评价去辅助教学，在教学活动中有意识地注意可以运用评价理论进行评价的机会，并创设评价理念，改进评价行为。评价态度是教师对学校或社会组织统一的评价考试或自己实施评价活动时所持有的信念和情感。评价知识是教师掌握的有关评价的理论知识和技术知识。评价技能则是教师在实施评价活动过程中运用自身所掌握的评价理论和知识，设计或选择合适的评价工具对学生的学习进展情况进行诊断、反馈学习情况、调整教学策略的能力。

国外关于教师评价素养的研究集中在教师课堂评价实践的研究（Arkoudis＆O＇Loughlin 2004），评价能力调查（Plake et al.1993；Campbell et al.2002；Volante＆Fazio 2007），教师评价信念、态度的研究（Davison 2004；Cheng et al.2004；Harris＆Brown 2009）。这些研究对我国的教师评价素养的研究提供了研究角度、方法等方面的参考，由于我国有具体的教育背景，国外的研究结论并不能完全复制到我国的教学实践中，因此，在借鉴国外研究方法、角度、理论等的基础上，我们应该进行针对我国大学英语教师的评价素养研究。现有国内教师评价素养的研究多围绕相关理论展开，如评价素养的定义和内涵（林敦来等2011；沈兆文2015），教师评价素养的重要性（李孔文2015），部分教师群体评价素养状况调查（郑东辉 2010），英语教师评价能力标准（周文叶等 2013；李翠英等2014），教师评价素养发展路径（许悦婷2013；詹颖2015）。国内关于教师评价素养的研究偏向理论研究，并且有的是对于整个教师群体的评价素养研究，缺乏具体学科的教师评价素养研究，英语教师除了需要掌握学科知识以外，还需要有语言评价方面的知识，有其特殊性，故有必要针对英语教师的评价素养展开研究。另外，国内的英语教师、尤其是大学英语教师评价素养的具体实证调查研究还相对缺乏。总的说来，国外的教师评价素养研究较国内早，并且研究的角度比国内丰富，更注重针对具体问题进行实证研究。国内研究多借助国外的相关定义和理论，用比较视角为国内的评价素养和标准尝试提出理论定义和框架，但是还需在实践中验证这些理论和启示是否适合我国具体情况。另外，大学英语教师的评价素养受哪些因素影响以及如何利用有利因素、控制不利因素，从而提高英语教师评价素养，这一方面的研究相对缺乏。因此，本文在综合以往国内外有关评价素养的内涵的基础上，以广西高校英语教师为调查对象，探讨如下问题：

（1）大学英语教师的评价素养有哪些维度？

（2）大学英语教师的评价素养受那些因素影响？

（3）为什么这些因素会影响大学英语教师的评价素养？

二、研究方法

（一）调查问卷和访谈的设计

调查问卷由两部分组成，两部分均为封闭的选择题。第一部分是教师背景信息。涉及性别、院校类别、年龄、教龄、学历、专业背景、任教班级数量、规模、职称等内容。第二部分按照评价意识、态度、知识、技能四个维度用五级李克特量表衡量教师的评价素养，再按照教师自身的受教育背景、教龄、职称等内部影响因素和班级规模大小、人数多少等外部影响因素考察对教师评价素养产生影响的因素。问卷通过科研小组自主设计，所有题目经过小范围的前测与后测，并根据测试结果对部分题目进行调整，最后的问卷通过信度、效度测算，再由课题组共同讨论定稿。在得出问卷的分析结果后，针对实际结果与预测结果不一致的题项设计访谈框架，随后再进行访谈，深入挖掘现象背后的原因。

（二）调查区域与样本情况

本次调查以广西壮族自治区9所高校的大学英语教师作为调查对象，分析大学英语教师评价素养的构成，通过对调查样本的分析来推测广西省的普遍情况。调查时间从2016年1月开始，2016年8月结束，历时7个月。调查共发出问卷357份，回收288份，回收率为80.7%，其中有效问卷260份，具体的样本分布情况见下表1，访谈对象共8位教师，分别来自3所高校。职称包含教授、副教授、讲师和未定级教师。

表1 调查样本分析情况

（三）抽样方法和数据处理

本次调查按照地区与学校随机分层抽样的方法选择样本，先选择能够该代表广西自治区不同教育水平的四个城市，再在每个地区以区重点院校、普通高校、高职高专对学校进行分类，然后随机抽取适当数量的学校样本。其中抽样到的学校，对其大部分大学英语教师进行调查。调查问卷没有经过行政部门进行发放与回收，而是由专业人员直接进入学校现场进行面对面的发放，要求现场回收，教师独立完成，在填写问卷期间不能交流讨论，更不能委托他人代劳。因此，从单个样本来说，本调查采集的数据是真实、可靠的。在数据处理上，本研究采用SPSS17.1统计软件进行统计分析。

三、调查结果与分析

（一）大学英语教师评价素养的维度

利用SPSS软件中的皮尔逊相关分析可对教学评价素养的构成要素进行相关性分析，如表2所示，可以了解各个要素对评价素养的影响程度。评价意识与评价素养的相关系数是0.836，评价知识与评价素养的相关系数是0.816，评价技能与评价素养的相关系数是0.812，评价态度与评价素养的相关系数是0.713。

评价意识与评价知识之间的相关系数是0.596，与评价技能之间的相关系数是0.530，与评价态度之间的相关系数是0.475，评价知识与评价技能之间的相关系数是0.633，与评价态度之间的相关系数是0.353，评价技能与评价态度之间的相关系数是0.442。

结果表明：

（1）相比较而言，评价意识、评价知识和评价技能对评价素养的影响较大，评价态度对评价素养的影响比起其他三个维度影响稍微弱一些。由此可以推论，教师只有具备主动将评价活动融入教学的意识，并且具备扎实的评价理论知识和娴淑的评价技能才能具备较高的评价素养。尽管有的教师对学校和社会上的外部评价可能存在不同的态度，但只要具备了以上三个条件，仍不影响教师的评价素养水平。

（2）评价意识、评价知识和评价技能这三个维度的相关系数比较高，而这三个维度与评价态度之间的相关系数均比较低。说明评价态度虽然与其它三个维度相关联，但也保持相对的独立性。部分教师对评价活动或许持有保留态度，不一定总能乐于接受主动或被动的评价活动，但在规定完成的评价活动中，只要具备较好的评价意识、评价知识和评价技能，依然能很好的完成评价活动，表现良好的评价素养。

表2 教学评价素养及其构成要素的相关系数矩阵

（二）大学英语教师评价素养的影响因素

（1）教龄的影响

所教班级数量和班级人数不同不会对教师的评价素养产生影响。用SPSS软件进行单因素组间方差分析结果显示，所执教班级数量不同的教师在教学评价素养上无显著差异（F（3，256）＝0.56，p＞0.05），执教班级人数不同的教师在教学评价素养上无显著差异（F（3，256）＝1.87，p＞0.05）。教师的教龄会对其评价素养产生影响。

单因素组间方差分析结果显示，不同教龄的教师在评价意识方面有显著差异（F（2，256）＝6.22，p＜0.05）：11－20年教龄组和21年以上教龄组的教师在评价意识方面显著高于1－10年教龄组的教师，分别为MD＝0.23和MD＝0.33。但11－20年教龄组和21年以上教龄组的教师在评价意识方面无显著差异。此外，21年以上教龄组的教师评价意识最强，1－10年教龄组的教师评价意识最弱；具体而言，21年以上教龄组＞11－20年教龄组＞1－10年教龄组（见表 3）。

表3 不同教龄的教师在评价意识方面的差异

单因素组间方差分析结果显示，不同教龄的教师在评价知识方面有显著差异（F（2，256）＝9.45，p＜0.05）：11－20年教龄组和21年以上教龄组的教师在评价知识方面显著高于1－10年教龄组的教师，分别为MD＝0.22和MD＝0.41。此外，21年以上教龄组的教师在评价知识方面最丰富，1－10年教龄组的教师在评价知识方面最薄弱；具体而言，21年以上教龄组＞11－20年教龄组＞1－10年教龄组（见表4）。

表4 不同教龄的教师在评价知识方面的差异

但经过数据分析也发现，不同教龄的教师在评价技能（F（2，256）＝2.28，p＞0.05）和评价态度（F（2，256）＝0.47，p＞0.05）方面无显著差异。

问卷的结果反映了教龄为11年以上教师群体的评价意识明显比10年以下教师群体的评价意识强，在评价知识方面，教龄越长的教师评价知识越丰富，但是教龄在评价态度和评价技能方面的影响不明显。随后的访谈结果表明，随着教学实践的累积，教师的评价知识逐渐积累丰富，评价意识逐渐增强，在教学过程中会有意识地评价学生的学习变化。但是在传统的考试导向的教学背景下，教师对于教材使用和英语外部考试缺乏足够的自由度，在规定的教学时间内完成整个年级统一的教学计划，使用统一指定的教材，自己改编、增补教学材料的情况较少发生，期末学生参加统一的期末考试或四、六级考试，教师缺少针对自己班级制定的评价方案和实践，因此不同教龄的教师在获得评估实践的次数上趋于一致，因此在评价态度和技能方面无显著差异。

（2）教育专业背景的影响

单因素组间方差分析结果显示，不同学历的教师在评价素养的四个维度方面均无显著差异，评价意识（F（2，257）＝0.47，p＞0.05）；评价知识（F（2，257）＝0.23，p＞0.05）；评价技能（F（2，257）＝0.15，p＞0.05）；评价态度（F（2，257）＝1.79，p＞0.05）。

是否师范类院校或师范类专业毕业对教师的评价素养有影响。独立样本t检验结果显示，师范类专业毕业和非师范类专业毕业的教师在评价意识方面有显著差异（t＝3.089，df＝255，p＜0.05）：师范类专业毕业的教师在评价意识方面显著高于非师范类专业毕业的教师（MD＝0.238）（见表5）。

表5 不同专业背景的教师在评价意识方面的差异

表6 不同专业背景的教师在评价知识方面的差异

师范类专业毕业和非师范类专业毕业的教师在评价知识方面有显著差异（t＝3.207，df＝250.642，p＜0.05）：师范类专业毕业的教师在评价知识方面显著高于非师范类专业毕业的教师（MD＝0.227）（见表6）。

独立样本t检验结果显示，师范类专业毕业和非师范类专业毕业的教师在评价技能方面有显著差异（t＝2.052，df＝253.171，p＜0.05）：师范类专业毕业的教师在评价技能方面显著高于非师范类专业毕业的教师（MD＝0.137）（见表 7）。

表7 不同专业背景的教师在评价技能方面的差异

表8 不同专业背景的教师在评价态度方面的差异

以上结果反映了师范类专业毕业的大学英语教师在评价技能方面明显优于非师范类毕业的大学英语教师。这是由于我国的大学英语教师在入职以后在评价素养的培训方面还有待加强。大学英语教师的评价素养主要在校求学阶段获得，入职后相当长一段时间获得评价知识、技能培训的途径、需求和机会都相对缺乏，入职的时候对评价素养也没有考核要求，包括考教师资格证也没有针对评价素养的考核要求。

独立样本t检验结果显示，师范类专业毕业和非师范类专业毕业的教师在评价态度方面无显著差异（t＝1.266，df＝253.791，p＞0.05）：虽然师范类专业毕业的教师与非师范类专业毕业的教师在评价态度上有些差别（MD＝0.089），但未达到显著水平。也就是说，无论教师是否毕业于师范类专业，他们的评价态度基本相同（见表8）。英语教育专业毕业的教师与非英语教育专业毕业的教师没有显著差异，主要是由于教师们对评价的态度趋于被动接受，不倾向于主动设计评价、实施评价。

（3）职称的影响

除了教育背景和教龄，教师的职称也对教师的评价素养有影响。单因素组间方差分析结果显示，不同职称的教师在评价意识方面有显著差异（F（2，254）＝13.772，p＜0.05）：具有高级职称的教师在评价意识上显著高于初级职称和中级职称的教师，分别为MD＝0.612，MD＝0.371；此外，具有中级职称的教师在评价意识方面又显著高于初级职称的教师，MD＝0.241（见表 9）。

表9 不同职称的教师在评价意识方面的差异

单因素组间方差分析结果显示，不同职称的教师在评价知识方面有显著差异（F（2，254）＝11.760，p＜0.05）：具有高级职称的教师在评价知识上显著高于初级职称和中级职称的教师，分别为MD＝0.580，MD＝0.286；此外，具有中级职称的教师在评价知识方面又显著高于初级职称的教师，MD＝0.294（见表10）。

表10 不同职称的教师在评价知识方面的差异

单因素组间方差分析结果显示，不同职称的教师在评价技能方面有显著差异（F（2，254）＝5.233，p＜0.05）：具有高级职称的教师在评价技能上显著高于初级职称教师，MD＝0.359。但中级职称的教师与其余两组在评价技能方面均无显著差异（见表11）。

表11 不同职称的教师在评价技能方面的差异

但单因素组间方差分析结果显示，不同职称的教师在评价态度方面无显著差异（F（2，254）＝3.028，p＞0.05）。

职称对于教师评价素养的影响主要反映在评价意识方面，职称越高，评价意识越强，评价知识和技能方面，高级职称显著高于初级职称，但中级职称的教师与高级和初级教师在评价知识和技能方面无明显差异。这是由于教师在对职称有晋升需求时会主动从教学和科研方面提升专业水平，因此有机会从理论和实践方面接触、实施和强化评价理论知识。总的说来，目前的职称评价机制是有助于提升教师评价素养的。

（3）执教班级规模、数量的影响

大学英语教师的执教班级有多有少，班级人数有多有少，但是单因素组间方差分析结果显示，执教班级多、班级人数多并不会对教师的评价素养造成影响。执教班级数目不同的教师在教学评价素养上无显著差异（F（3，256）＝0.56，p＞0.05）（见表 12）。

表12 执教班级数目不同的评价素养差异

单因素组间方差分析结果显示，执教班级人数不同的教师在教学评价素养上无显著差异（F（3，256）＝1.87，p＞0.05）（见表 13）。

表13 执教班级人数不同的评价素养差异

执教班级的数目与班级人数对教师评价素养无影响主要是因为评价素养一旦形成，便成为教师的一种相对稳定的素养，无论所教的班级规模大小、数量多少，教师均能设计出合适的方案实施评价。

四、结论

本研究发现，教师评价素养具有四个维度：评价知识、评价技能、评价意识、评价态度。其中评价知识、评价技能和评价意识三个维度更为紧密相关，评价态度虽与评价素养相关，但也具有一定独立性。教师的评价素养受到教龄、所受教育专业背景和所获得的职称的影响，也就是说，教学经历、教育专业背景和目前的职称评价机制对促进教师评价素养的发展有积极影响。因此，在今后的教师专业发展培训中，我们必要针对从非教育专业毕业的大学教师进行教师素养方面的培训，以弥补这部分教师群体在校期间的评价素养训练之不足。在入职前或是考教师资格证的时候增加评价素养方面的考察要求，让更多的教师在更短的时间内具备更高的评价素养，提升大学英语教学的有效性。

[1]ARKOUDIS S ＆ O＇LOUGHLIN K.Tensions between validity and outcomes：Teachers＇assessment of written work of recently arrived immigrant ESL students[J].Language Testing，2004（3）：284-304.

[2]BROOKHART，S.M.Educational assessment knowledge and skills for teachers[J].Educational Measurement：Issues and Practice，2001（1）：30-47.

[3]CAMPBELL C，MURPHY J A ＆ HOLT J K.Psychometric analysis of an assessment literacy instrument：Applicability to preservice teachers[R].Paper presented at the annual meeting of the Mid-Western Educational Research Association，Columbus，OH，2002.

[4]CHENG L，ROGERS T ＆ HU H.ESL/EFL instructors＇classroom assessment practices：Purposes，methods，and procedures[J].Language Testing，2004（3）：360-389.

[5]DAVISON C.The contradictory culture of teacher－based assessment：ESL teacher assessment practices in Australian and Hong Kong secondary schools[J].Language Testing，2004（3）：305-334.

[6]ECKHOUT，T.，DAVIS，S.，MICKELSON，K.，＆ GOODBUMN，A.A method for providing assessment training to in－service and preservice teachers[R].Paper presented at the annual meeting of the Southwestern Educational Research Association，New Orleans，LA.2005.

[7]FAN，YA－CHING.2011.＂A Web－ based model for developing assessment literacy of secondary in－ service teachers＂.Computer and Education 57.

[8]HARRIS L R ＆ BROWN G T L.The complexity of teachers＇conceptions of assessment：Tensions between the needs of schools and students[J].Assessment in Education：Principles，Policy ＆ Practice，2009，16（3）：365-381.

[9]PLAKE B S，IMPARA J C ＆ FAGER J J.Assessment competencies of teachers：A national survey[J].Educational Measurement：Issues and Practice，1993，12（4）：10-12，39.

[10]STIGGINS，R.J.1995.＂Assessment literacy for the 21st century＂.Phi Delta Kappan 77/3.

[11]VOLANTE L ＆ FAZIO J.Exploring teacher candidates＇assessment literacy：Implications for teacher education reform and professional development[J].Canadian Journal of Education，2007，30（3）：749-770.

[12]李孔文.学会评价：教师学科素养的衡量标尺[J].课程教材教法，2015,（2）：74－80.

[13]李翠英.国外英语教师能力标准对我国英语教师发展的启示[J].外语界，2014,（1）：57－63.

[14]林敦来.教师评估素养：理论与实践[J].外语教学理论与实践，2011,（4）：29－37.

[15]郑东辉.中小学教师评价素养状况：来自Z省的报告[J].全球教育展望，2010,（2）：31－42.

[16]沈兆文.高校英语教师评价素养发展研究[J].继续教育研究，2015,（2）：53－55.

[17]许悦婷.外语教师课堂评估素质研究述评[J].外语测试与教学，2013,（4）：42－50.

[18]周文叶，周淑琪.教师评价素养：教师专业标准比较的视角[J].比较教育研究，2013,（9）：62－66.

[19]詹颖.论专业学习共同体中大学英语青年教师课堂评估素养的发展[J].外语测试与教学，2015,（2）：46－50.