跨文化三维互动模式行动研究

2018-06-01邵艳春

浙江师范大学学报（社会科学版） 2018年3期

邵艳春

(浙江师范大学行知学院，浙江金华 321004)*

2007年教育部正式颁布了《大学英语课程教学要求》，《要求》的“教学性质和目标”中明确指出：“大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”①从这一要求中，我们可以清楚地看出，跨文化交际已经被列为大学英语教学的主要内容。2017年教育部在总结大学英语课程建设与改革经验的基础上，修订了《大学英语教学指南》。新发布的《指南》在“课程性质”部分更加明确地提出了“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育”，并将“增强跨文化交际意识和交际能力”列入大学英语课程的重要目标。②如何解决跨文化能力培养中存在的问题与不足，有效地提升大学生跨文化交际意识与交际能力，已成为大学英语课程亟待研究的问题。

本研究首先通过测试与问卷调查等研究手段，探析了大学英语跨文化能力培养中薄弱环节。在此基础上，我们有针对性地提出一种渐进式发展的跨文化三维互动模式，并试图通过行动研究的方法来论证该模式在跨文化能力培养中的有效性。

一、跨文化能力培养模式研究综述

二十世纪五六十年代，跨文化能力培养主要采取以“Big Culture”为主的目的语阅读信息输入模式。在课堂实践中，主要输入手段是解读文学作品，教师通过对目的语文本中的文化内容的分析与传授实现对学习者的跨文化知识的输入。这一时期的跨文化研究，由此也主要凸显对英美文化知识体系的探析。到了七八十年代，随着交际法教学的盛行，以“Little Culture”为目标的日常生活交际能力培养模式成为这一阶段的主流，教学中尤其注重那些容易造成交际误解与失败的文化差异。[1]

20世纪90年代以来，跨文化意识培养逐渐成为跨文化教学关注的目标，对跨文化能力培养的研究也逐步迈向更为具体的教学内容、教学方法与教学模式方面的探索。文秋芳认为，由于跨文化交际中存在文化差异，因此外语教学中重点是要使学生具有处理文化差异的能力，应培养学生的语言能力、语用能力和策略能力，对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。[2]刘学惠强调“显性”路径主要通过文化专业知识课程学习，涉及范围是大文化，在跨文化交际中侧重内容，并直接影响交际的有效性；“隐性”路径主要通过语言技能课程学习，涉及范围是小文化，在跨文化交际中侧重形式，影响着交际的得体性。[3]Liddicoat从认知的角度提出了“跨文化学习与教学模式”，他认为,跨文化交际能力的培养必须建立在一定的输入的基础上，在不断学习中，学习者才能意识到文化的差异并进行反思，依据更进一步的反思而做出输出。[4]杨盈、庄恩平构建了跨文化交际能力模式，解析了跨文化交际能力要素以及四大能力系统的关系。[5]2008年基于自己构建的跨文化交际能力模式他们又提出了以教材和教法为核心的培养方法，从题材选择、问题设置和练习三个方面提出合理利用现有教材为跨文化外语教学服务的途径，[6]对课堂实际教学有较好的借鉴作用。王晓燕提出了“文化中心交际语言教学模型”，该教学模式坚持“以文化为中心”“以学生为主体”“以交流为目的”的三原则。[7]常晓梅、赵玉姗检验了Moran的“Cultural Knowings”的教学模式，分析了其对学生跨文化意识培养的有效性并反思了该模式下跨文化教学需注意的问题。[8]张义君通过教学实践研究发现：让学生依据项目任务自主阅读、组织讨论、实地调研与反思总结，这一模式能够培养和提高他们的批评识读能力。[9]杨俊锋结合网络技术的最新发展，提出并开展了“跨文化混合同步网络课堂”教学模式，他指出跨文化同步网络课堂可以从平台功能分析及模型架构、课堂的开展策略、课堂的基本特征、教师任务模型等四个方面开展研究，以便优化学生的学习体验，提升学习效能。[10]郑萱、李孟颖依据Mezirow转化学习理论设计并采用行动研究的方法探索了“反思性跨文化教学模式”，该研究发现这一教学模式“不仅能帮助学生掌握文化知识和沟通技能，还能通过质疑固有观念，帮助他们走出文化定型，更加深刻地认识自我与他人，培养开放、包容的观念和态度”。[11]

这些研究从不同的视角各有侧重地提出了自己的见解或通过实证探析了一些跨文化教学模式。但是，我们不难发现：当前的跨文化交际的教学研究，缺乏可行性强、公认力高的跨文化交际能力培养框架，[12]而作为跨文化交际能力培养的最主要途径之一的课堂教学，在实践中更是纷繁多样，呈现出无章可循、各行其是的状态。如何合理利用课堂，构建一个行之有效的跨文化课堂模式，成为目前大学英语跨文化教学亟待解决的问题。

二、跨文化三维互动模式的行动研究

行动研究(Action Research)是由社会活动的直接参与者对自己的社会活动所进行的一种研究。[13]6王蔷认为，教学行动研究的内容主要是“研究者在教学中或自身发展中所遇到的问题，它是通过变革来改进教育实践的一种方式”。[14]10在课堂这个社会环境下，教师作为教学的参与者和实施者直接参与研究，在课堂教学过程中不断对自己的教学改革进行反思以寻求有效的解决方法，在实施计划中观察和了解学生的学习过程与学习效果，在分析数据中展开评价，最终将研究成果应用于实践。

行动研究的方式最早只应用于社会心理学，上世纪50年代才逐步推广到教育界。Nunan结合第二语言和外语教学环境把行动研究的过程分为以下步骤：发现问题/感觉疑惑、初步调查(收集数据以期分析与了解现状)、提出假设(根据数据分析问题)、计划干预(设计并实施行动策略或方案)、结果(行动所产生的效果)、报告结果(开展交流研讨、撰写研究报告等教学反思)。[15]在本研究中，我们主要依据这六大步骤，分三个阶段进行了本次跨文化能力培养实践模式的行动研究。

(一) 问题研究与分析

大学英语教育不仅应具有工具性，更要具备其人文性，将培养学生的跨文化交际能力作为大学英语教学的重要目标已成为我国外语教育界的共识。但纵观国内外的教学现状，大学英语在实际的跨文化课堂教学中，从跨文化教学理论、跨文化教学内容到跨文化教学手段等方面都存在诸多不足与弊端。[16]在教学实践中，我们也发现大部分学生的跨文化知识狭隘、跨文化意识薄弱、跨文化交际能力往往处于比较低的水平，这些都是跨文化教学问题中不争的事实。

针对跨文化教学中可能存在的问题，我们分别从调查学生跨文化能力现状以及学生课内外跨文化学习情况两个层面展开。跨文化能力的测试工具是一份跨文化能力测试卷，对学生跨文化学习情况的调查是一份学生跨文化学习问卷调查。

在跨文化教学前，我们对112位大一第二学期的学生进行了调研。研究对象主要来自国际经济与贸易、会计学、法学、金融学、计算机科技、环境设计、财务管理、汉语言等8个不同的专业。通过让学生在课堂匿名完成跨文化能力测试卷以及跨文化学习问卷来调查非英语专业大学生的跨文化能力薄弱的具体环节以及可能存在的问题。

本研究的测试卷借鉴了邓兆红所设计的跨文化交际能力测试试卷，[17]13-26并对测试问题的数量与内容做了适当的修改。该测试卷共有8个部分，依次为英语国家的知识、社会价值观、时间观念、社交规约、会话原则、非言语交际行为、英语文化意蕴词以及言语行为。除会话原则部分有4题，其他各部分均为3题，共25题，每题4分，试卷满分为100分。使用社会统计软件SPSS19和Office软件中的Excel,我们对每一部分以及整份试卷的整体答题情况进行了描述统计分析，结果如表1所示。

表1显示，在各部分的分类测试内容中，除了“时间观念”(56.3%)达到了过半的正确率，其余各部分均未能超过45%，“社会价值观”方面的答题平均准确率仅有13.7%；受试者总体的正确率仅为37.0%；每个部分的极小值还有0分出现。以上这些数据清楚地表明：受试者对跨文化交际各类知识的掌握都有所欠缺；对具体跨文化情景下所要求的社交规约、会话原则、言语行为、非言语行为等方面的运用更显不足；特别是，对英语国家的社会价值观的认知最为薄弱。这一结果无疑验证了大学生在英语跨文化交际能力方面总体上是处于较低的水平。

表1 模式行动前学生跨文化交际能力测试(Pre-test)结果 (N=112)

为了进一步弄清问题产生的原因，我们对这112位学生又进行了问卷调查，收回有效问卷109份。该问卷的目的是为了了解大学生在跨文化学习中的态度、内容、方式与途径。

本问卷内容参照了蒋莉[18]以及邓兆红[17]所设计的问题，并对其中的一些问题进行了适当的修改。问卷由个人基本情况与跨文化学习状况两部分组成；每道题都提供一定的选项，要求学生按照自身的实际情况进行单选或多选。为了便于问题的分析，我们将文化学习状况部分的12道题根据调查目的进行了分类统计，结果与分析如下：对大学英语学习中出现的跨文化交际现象，28人(25.7%)表示“比较关心”，16人(14.7%)为“十分关心”，“有一点关心”和“不关心”则分别为56人(51.4%)与9人(8.3%)；但当问及跨文化交际能力对学好英语作用时，67人(61.5%)选择“比较有用”，17人(15.6%)认为“ 起决定作用”，仅有23人(21.1%)与2人(1.8%)分别选择“有一点作用”与“完全无作用”。在对一学期投入时间最多的英语学习活动的调查中，我们发现58人(53.2%)选择 “学习教材内容”，38人(34.9%)和8人(7.3%) 分别为“准备大学英语四六级考试”和“练习口语与听力”，仅有5人(4.6%)选择了“了解英语国家的文化”。在考察学生对跨文化交际能力的理解时(该题为多选题)，有62人(56.9%)认为主要是“语法知识和词汇量”的缺乏才影响了自己的跨文化交际能力，选“英、汉语言差异的了解” 以及对“东西方的价值观与思维方式差异的了解”分别为11人(10.1%)与32人(29.4%)甚至还有8人(7.3%)以及66人(60.6%)认为“中国文化”在跨文化交际的学习中无作用和“有一点”作用。

这些数据说明：虽然大部分学生能意识到跨文化交际能力在英语学习中的重要性，但对学习中出现的跨文化交际现象关心程度还不够高，对跨文化交际能力的理解也非常狭隘，多数学生围绕教材进行学习或为四六级考试积极备考。

在考察学生对跨文化交际知识内容的掌握情况时，33人(30.3%)和45人(41.3%)分别认为自己“没掌握”与“有一点点掌握”；“比较多掌握”与掌握“很多”的学生分别是25 人(22.9%)与6 人(5.5%)，还不到总人数的三分之一。当谈到“培养跨文化交际能力的重点”时(该题为多选题)，79人(72.5%)、37人(33.9%)、34人(31.2%)以及44人(40.4%)分别认为重点应该是“介绍相关的西方文化背景知识”“学习与文化相关的词汇”“对比文化(英美文化和中国文化)之间的差异”和“开展丰富多彩的英语课内外活动”。在“最经常的课堂活动”(该题为多选题)的选择中，“课文阅读”最多，为62人(56.9%)，其次是“角色扮演”55人(50.5%)、“电影片段”30人(27.5%)与“网络媒体”29人(26.6%)。“课外阅读英语读物”的情况调查发现，仅有14人(12.8%)的学生“从来不看”， 60人(55.0%)、26人(23.9.5%)、9人(8.3%)分别为“偶尔会看”“经常看”和“几乎每天都会看”。“通过网络或现实与英语国家人建立联系”的情况调查中，仅有15人(13.8%)与1人(0.9%)分别选择了“经常会有联系”与“几乎每天都会联系”，说明这种学习方式没有被绝大多数学生所用。在对学生“学习跨文化交际知识的主要途径”考察时，25人(22.9%)认为“主要通过教材上的课文内容来了解”，20人(18.3%)“主要通过自己在课外了解”，36人(33.0%)“主要通过教师对相关跨文化点的补充介绍来了解 ”，28人(25.7%) “主要以课内老师讲解为主，自己课外也有补充了解”。而对“教师在课堂教学过程”情况的了解中，我们也发现绝大多数学生选了“以语言知识讲解为主，因为要准备常规性考试和备战四级考试”(36人，占33.0%)以及“以语言知识讲解为主，如果遇到跨文化交际知识就提一提”(55人，占50.5%)。

从以上众多的数据中，我们又发现了三点：1.大学生对跨文化交际的知识掌握较少，但对培养跨文化交际能力的重点还是比较清楚；2.对于跨文化交际知识的掌握，大部分学生依赖课堂，学生课外输入量较少而且输入的方式也比较局限；3.课堂教学和课文的阅读讲解依然是教师进行跨文化交际能力培养的主要方式与途径。

通过上述的测试与问卷调查，我们对传统的大学英语教学的不足与弊端，从跨文化教学模式理论、跨文化教学内容到跨文化教学方法与途径等方面进行了如下总结：

1.缺乏有效可行的跨文化课堂教学模式。作为跨文化交际能力培养的最主要途径之一的课堂教学，在实践中常常是各行其是，缺乏认可度高、可行性强的以培养大学生跨文化交际能力为目标的课堂教学模式。

2.缺乏科学系统的跨文化内容输入。教师对跨文化交际能力培养缺乏足够的重视，大学英语教学内容主要还是以语言知识教学为重点，课堂上教师对跨文化知识的输入浅尝辄止，往往忽视文化理解问题的讨论，课文学习中缺乏对相关跨文化知识的拓展以及体验。另一方面，大学英语四、六级考试成为众多学生的学习目标,大部分学生对跨文化交际知识的了解有所欠缺，不自觉地会受到民族中心主义(ethnocentrism)的影响，在跨文化交际中所涉及的社交规约、会话原则、言语行为、非言语行为等方面的掌握明显不足，特别是对英语国家的社会价值观的认知还很薄弱。

3.缺乏丰富多样的跨文化知识输入方式与途径。对于跨文化交际知识的掌握，大部分学生依赖课堂，主要围绕教材学习，课堂输入途径比较单一，缺乏影像资源以及网络等教学辅助手段。课堂教学和课文的阅读讲解依然是教师进行跨文化交际能力培养的主要方式与途径。另一方面，学生课外的输入不仅数量较少，输入的方式比较局限，而且在学习中缺乏真实交际场景或类场景下的交际体验。

(二)跨文化三维互动模式行动

为解决上述三大问题，我们对研究对象开展了跨文化教学行动研究，研究历时两个学期。在实施课堂教学行动前，我们首先根据所发现的问题，基于目前比较公认的跨文化能力三维结构理论[19]以及建构主义思想，[20]依据Rose所提出的跨文化学习目标[21]以及Liddicoat所解释的教学核心内容与各环节关系，[4]我们尝试性地构建了一种多渠道、渐进式的“跨文化知识输入—跨文化意识敏觉—跨文化交际场景植入”三维互动模式；这一模式的三个核心维度不是割裂的独立体系而是一个各环节互相关联、互相影响、互相渗透的教学过程，见图1：

图1 跨文化交际三维互动课堂行动模式构建

根据所设计的模式，在实施行动的过程中我们主要遵循以下三个原则：

1.通过多种现代化教学媒体，改变以单一教材为中心的传统教学模式，课内外多渠道多样化进行跨文化知识的输入。

2.通过文化对比与思辩性讨论的教学方法，在各种互动活动中提高学习者对英汉语言文化异同的感知与思考。

3.通过以学生为中心的场景体验式教学方式，使学生在跨文化意识与跨文化交际行为两方面做出有效调整。

在跨文化知识的输入中我们力图改变单一教材，结合英文影视片段、英美时文、网络等现代化教学媒体与资源进行跨文化知识的多渠道输入。为了加强学生的课外输入，教师通过任务型教学方式，引导学生在课外利用图书馆资料与网络资源查找并学习与各单元文化主题有关的文章。为了鼓励学生能坚持课外学习，要求学生用“Presentation”或教师提问的方式在课堂上分享学生在课外学习的成果，教师对学生任务完成的情况作出评价与等级评定，并将此成绩纳入平时成绩。多渠道多样化的输入，渐进式地增强了学生的跨文化交际知识。在一年的教学行动中，通过生动的输入方式，学生在课内外学习了英美国家的地理、饮食、社交、健康、居住、学校生活、家庭生活、节日习俗等方面的知识内容。在多渠道的输入中学生渐渐地提升了自身的跨文化知识涵养。

在渐进式提升学生跨文化知识的基础上，我们通过课堂各种互动方式引发学生对文化问题的反思。我们利用图片、视频、音频等资源，通过所设置的问题引发师生间对文化问题的探析；学生间也通过组织文化论题辩论(debate)以及文化主题小组讨论(group discussion)等方式进行跨文化问题的思辩性互动讨论。在一年的教学中，我们围绕各单元不同的文化主题，从细节中挖掘文化内涵，引导学生对中国文化和英美文化进行各层面的比较与对比，内容涵盖文化意涵差异的词汇、居家生活、行为礼仪、风俗民情等表层文化，同时引导学生透过表层文化反思因文化的异同而造成不同的社会价值观与心理结构。通过互动式对比思辩，提高了学习者对英汉语言文化异同的感知与思考，逐步增强了学生对中西文化差异的敏感性。

基于不断增强的跨文化知识与跨文化意识，依据“建构主义理论”，我们还配以跨文化交际场景植入，力图将各单元所涉及的文化内容与任务型教学相结合，进行类情境设置和模拟。在模式行动中，我们选取与各单元内容相关的交际会话文本进行基础性输入性学习，在此基础上，组织学生观摩并模拟跨文化交际内容的音频、视频片段。基于渐进输出，我们设定一定的类真实跨文化交际场景，要求学生以“Group work”“Pair work”“role play”等方式进行跨文化交流。两个学期来，我们模拟完成的跨文化交际场景包括“在牛津大学的中国留学生向英国学生寻求学习建议”“邀请美国朋友到家做客”“西餐厅就餐”“送美国朋友生日礼物”“邀请美国朋友参加派对”“欢迎新来的美国邻居”“英国留学租房”“西方父母与孩子在家聊天”“向外教请教”“与学校留学生朋友谈课余生活”等等。通过学习会话文本或观摩与模拟音频、视频交际会话，借助课堂创设的类似真实的交际场景，让学生身临其境感受或模拟各种跨文化的交际情景，学会在不同的场景下如何使用恰当的语言或非语言知识进行跨文化交际，体验并调整自身的跨文化交际行为。

三、跨文化三维互动模式行动结果与反思

为了验证该模式的实践效果，在模式行动结束后，我们对112位学生中两个学期一直在该模式下学习的63位学生(实验组)与同年级同学制的非实验组里50位学生(对照组)分别进行了跨文化交际能力的综合测试。本次测试包括跨文化基础知识、跨文化案例分析(考察跨文化意识的敏觉性)、跨文化交际场景中合适用语的选择三大类题型。对于测试结果，我们采用SPSS19对各分项成绩以及总分进行了描述性统计，并对各组平均数是否具有显著性差异进行了独立样本t检验，结果如表2、表3所示：

表2 实验组与对照组跨文化交际能力测试结果描述性统计

表3 实验组与对照组跨文化交际能力测试结果独立样本t检验

表2的描述性统计结果表明，实验组的跨文化交际能力测试的平均分高于对照组的成绩(72.36>53.14)；表3的t检验结果进一步说明，各组平均数之间的差异都具有显著性意义(Sig.值为0.000，小于0.01)，实验组的学生在跨文化交际的基础知识、跨文化意识以及跨文化交际场景合适用语的选择能力方面均显著地好于对照组学生的成绩，也就是说，采用跨文化三维互动模式在很大程度上能够帮助大学生提高跨文化交际能力。

跨文化三维互动模式的行动教学不仅增强了学生的跨文化综合能力，而且也帮助我们洞悉与反思跨文化教学的本质与内涵，进一步增强了我们对跨文化教学的目的、过程、方法、手段等方面的认识。

首先，以多种现代化媒体为输入手段的跨文化教学模式，有利于跨文化知识输入并促成学习者对英语语言知识的习得，实现了语言与文化在英语教学中的互为目的和互为手段。“英语语言学习是文化学习的手段，文化学习和跨文化交际是英语学习的目的。”[8]33由于多渠道、多样化的文化材料进入英语学习的课堂，为英语学习者提供了真实鲜活的素材，增强了课堂的趣味性，也增加了语言学习的手段。生动而多样化的输入有效地丰富了学生的英语语言，同时也提升了学生的跨文化知识的涵养。

其次，文化对比与思辩性讨论的教学方法可以使学习者积极地参与到课堂，对跨文化知识进行深层感知与探究，更有利于培养学生的跨文化意识的敏觉性。在课堂实践中，围绕不同文化主题内容，从细节中挖掘文化内涵，将中国文化和英美文化进行各层面的比较与对比，同时引导学生透过表层文化反思因文化的异同而产生的迥异的民族价值观与心理结构。通过互动式对比思辩，逐步增强学生对中外文化差异的敏感性。正如Rose所分析，“在不断学习中，学习者意识到文化的差异并进行反思，依据更进一步的反思而做出输出”，跨文化语言学习的过程是“一个对本土文化以及其他文化变得更加敏感、理解更加深刻的过程”。③

最后，大学英语教学需要贯穿建构主义的思想。建构主义理论认为：知识不是被动接受的，而是认知主体积极构建的；学习是学习者建构内部心理表征的过程，这种构建不仅涉及结构性的知识，而且涉及大量非结构性的知识。[20]知识的建构需要在人与环境的交互作用中进行，创设情景是“意义构建”的必要前提，通过创造真实情景或类真实的场景，让学习者在一种自然、真实或模拟真实的语境中学习与体验。这种跨文化交际场景在课堂中的植入，让学生身临其境地感受或模拟各种跨文化的交际情景，把语言知识性的学习、意识内涵的理解与跨文化语言行为相结合，从而改善和提升学习者的跨文化交际能力。

注释：

①参见教育部高等教育司编《大学英语课程教学要求》，上海外语教育出版社2007版。

②参见《大学英语教学指南》(教育部最新版)， http://www.360doc.com/content/17/0203/14/413468_626210661.shtml.2017.

③参见Rose：《InterculturalLearning2》，http://www.ac-orleans-tours fr/anglasis-lp/telechargement/plp/activities/intercultural_learning pdf.

参考文献:

[1]张红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语教育出版社，2007:179．

[2]文秋芳．英语口语测试与教学[M]．上海:上海外语教育出版社，1999．

[3]刘学惠．跨文化交际能力及其培养: 一种建构主义的观点[J]．外语与外语教学， 2003(1): 34-36．

[4]LIDDICOAT A. Intercultural Language Teaching: Principles for Practice[D]. Wellington: New Zealand Association of Language Teachers,2004．

[5]杨盈，庄恩平．构建外语教学跨文化交际能力框架[J]．外语界，2007( 4):13-21．

[6]杨盈，庄恩平．跨文化外语教学: 教材与教法——外语教学跨文化能力模式的应用[J]．江苏外语教学研究，2008( 2):16-21．

[7]王晓燕.跨文化交际与大学生跨文化交际能力的培养[J].河海大学学报，2011(1): 85-88．