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在积极的语文实践中提升学生思维品质

2018-05-30鲍道宏

语文建设·上 2018年11期
关键词:油翁意蕴语文课程

鲍道宏

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出,“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,语文课程“应着重培养学生的语文实践能力”,同时认为“培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。包括文言文在内的初中阅读教学,应准确把握课程性质,抓住课程特点,充分发挥语文学科独特的育人功能。

《卖油翁》是教育部组织编写的初中语文教科书(以下简称“统编本”)七年级下册第三单元的一篇精读课文。《卖油翁》的教学,宏观上应符合语文课程的基本性质,体现课程特点;微观上应体现单元设计意图,抓住课文独特之处。

统编本七年级下册第三单元设计意图,要求培养学生“注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点”的能力,还要具有“从开头、结尾、文中反复及特别之处发现关键的语句,感受文章的意蕴”的能力。具体到单元中某篇课文教学,还应根据课文独特之处进行微调。

一、抓住关键语句,力争沿波讨源

课文有中两个人物,陈康肃公与卖油翁。“公”与“翁”是理解人物以及感受文章意蕴的两个关键词。有些老师对课文两个关键词未给予足够重视,以致误读课文,误解文中人物(如认为陈康肃公傲慢无礼),从而也不能引导学生正确地“感受文章的意蕴”。

课文注曰:“公,对男子的尊称。”可能编者觉得“翁”太过浅俗,未注。编者的处理似乎有些道理。问题是,很多教师也未能引导学生深究这两个词意义的差别。我们可以问:为什么一个人物尊称为“公”,另一个却只称“翁”?有人或许觉得,这不过是作者据实道来罢了。是的,作者应该是“据实道来”,否则岂不“欺世”,但读者应能从这“据实道来”中辨析出词义的细微差别,才可能正确理解人物形象,正确把握文章意蕴。

实词“公”与人的称谓有关,至迟出现在周代。《诗经》中已常见。突出者,如《诗经·鲁颂·閟宫》篇。其中一段:“大启尔宇,为周室辅。乃命鲁公,俾侯于东。锡之山川,土田附庸。周公之孙,庄公之子。”诗中提到鲁公、周公、庄公等,或是天子,或为王侯。在那个时代,国君分公侯伯子男,“公”是至尊的一等。到先秦,“公”成为诸侯的通称,如晋文公、鲁襄公。后来,“公”的词义进一步泛化,成为对有身份人的尊称。《归田录》中,欧阳修在《卖油翁》这段文字之后,还记载了百官班中久有人望的文、富二公的故事。可见,在宋代,名后带“公”者非寻常百姓,而是有地位人士的专称。

翁,本义指鸟黑白相间的颈毛,后引申为老人、父亲。以“翁”称人,除文人雅士自称,如欧阳修自称“醉翁”,陆游自称“放翁”,多指普通百姓中男性老者,如《卖炭翁》中卖炭老人,《新丰折臂翁》中折臂老人。可见,《卖油翁》中的卖油老人,也是普通百姓。

明白两个词的差异,就明白了“陈康肃公”与“卖油翁”社会地位的差异。这种地位差异,是我们理解陈康肃公与卖油翁人物形象不可忽视的背景,也是正确理解《卖油翁》意蕴的基础。

二、推动语文实践,提升学生思维品质

诚如课标所言,培养学生语文实践能力的主要途径是学生的语文实践。语文教学应为学生语文实践创造条件。那种直奔人物形象或课文意蕴结论的所谓短平快的教学,轻视乃至忽视引导学生探究结论的过程,实际上是忽视学生的“语文实践”。

引学生进入课文,在字词句品析过程中把握人物形象,领晤课文意蕴,自然是学生语文实践的具体表现。

《卖油翁》一文首先点明,“陈康肃公善射,当世无双”。一个人,在某一方面有“当世无双”之才,不骄傲自然难得;若有些骄傲,“以此自矜”,似乎也在情理之中。康肃公射于家圃,十中八九,果然非同寻常。此时,园外路过的卖油翁却释担而立,睨之。“睨之”,如注释言,“斜着眼睛看,不在意的样子”,即不以为然,轻蔑的样子。

卖油翁地位为卑,却寻衅在先。不但挑衅,唯恐位尊者不见,竟“久而不去”,一副找斗的姿态。此时,康肃公虽不快,也只问:“汝亦知射乎?吾射不亦精乎?”用词、用句都显出君子之风。当然,或许是他以为遇到江湖高人,射技更高的神射手,内心有些发虚。即便如此,能在“高手”面前抹去尊卑偏见,待之以礼,也显出康肃公几分侠义。

及至对方回曰“无他,但手熟尔”,方知眼前如此小觑自己的老头,原来不会射擊,只是个陋巷草民,康肃公这才生气。于是,语气加重,反问:“尔安敢轻吾射?”“安敢”句式,确实显出疾言厉色,若说康肃公这时有些“粗鲁”,似有道理。但联系语境,一则事出有因,再则康肃公也仅点到即止。最后,康肃公见识到卖油翁“以杓酌油沥之,自钱孔入,而钱不湿”,确实身怀一绝,多少也相信老头“无他,惟手熟尔”的道理,“笑而遣之”。“笑而遣之”,虽非友善,也说不上粗暴,毕竟两人地位悬殊。

细细品读,两个高手,各有自负。两强相遇,掀一点微澜,很快又复归平静,看不出作者褒此贬彼。翻开《归田录》,若将“卖油翁”故事看完,文末还有一句总括:此与庄生所谓“解牛”“斫轮”者何异?文末点睛。这一句不正道出了文章意蕴?

教师若能抛开先入之见,引学生深浸文本,在反复阅读中,在字词句推敲中,把握人物言、行,以及其后的情义变化,当更易于准确把握人物形象。这样的语言历练过程,或者说语文实践过程,就是课标所言培养学生“语文实践能力的根本途径”。它反对提前给学生—个不容置疑的结论,让教学演变为学生在课文中寻找印证结论的材料的活动;反对为了证明结论,诱导学生专挑佐证结论的材料。

阅读教学只有摆脱“先入之见”,引导学生在真实的语文实践中自主、合作地探究,“参照语境,以文解文”,而不再“应声附和”,才能真正提高学生的语言能力,提升学生的思维品质。

三、把握编者意图,创造性使用教材

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”,是义务教育语文课程的基本理念之一。课标特别强调:“教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成。”从这一视角分析,教科书课文前面的预习设计值得称道。

预习设计中给学生提了两项任务:一是先不看注释读一遍课文,看看你能读懂多少,把不懂的语句画出来;二是参考注释重读课文,画出文中描写人物行为、动作的词语,体会文言文特有的简洁风格。这一设计有助于引導教师为学生创设语文实践的机会,为即将开启的教学创造因材施教的可能。

按照“预习一”的安排,教学开始之前学生就开展了“语文实践”,即阅读与思考,批注与圈点。这既让学生整体感知课文练习、自行梳理字词,也为“预习二”提供了基础。当然,要做到这一点,还有赖于教学主动呼应预习设计。缺乏教学的呼应,学生预习过程的“语文实践”可能只是部分学习自觉的学生的实践,或者变成学生盲目实践、半截子实践。因为课堂教学对预习的呼应,不仅能给学生课前语文实践一些应有的压力,也是校正预习方向、检验预习成效、交流预习成果的重要环节,是针对性更强的下一阶段教学的基础。

按照课文预习安排,学生“先不看注释读一遍课文”,“把不懂的语句画出来”,课堂教学启动前,学生就产生了“自己的”问题、“真实的”问题。课堂学习就可能从自己原有经验上生发,向寻求问题解决的方向推进。这样,由问题引发的学习,就可能成为学生真正的“探究过程”。

文言文教学应引导学生学习、揣摩文言词语的意义与用法,以及一些文言句式的结构与表达效果。本课教学中,易于受到重视的如“自矜”“睨”“但”等词,以及“尔安敢轻吾射”这样语气强烈的反诘句;让人觉得“极其简单”、无可深究的“公”“翁”,却容易被忽视。可是,本篇文章中,辨析“公”“翁”词义的细微差异,对理解人物与把握文章意蕴却非常重要,甚至可以说具有决定作用。

读者如没有注意这两个词带来的人物社会身份差异,就不能领会康肃公的大度、温和,甚至会指摘他“傲慢无礼”;但若注意到这两个实词背后隐含的人物地位差异,想到千年之前等级观念强烈的时代,一个有地位的康肃公,并不因受到地位低下的卖油翁的轻视、藐视而爆出粗口,实在应该给予其必要的尊重。

因此,文言文教学不但要重视那些生涩的字词,也要认真对待那些看似平淡却对文章理解具有重要影响的字词。

课标提示,教师“应认真钻研教材,正确理解、把握教材内容,创造性地使用教材”。以《卖油翁》一课设计为例,教材既有编写精当处,似乎也有尚待推敲的地方。如“练习二”中,有“哪些语句表现了陈尧咨的傲慢无礼”一句,客观上,它给老师、学生暗示,课文中的陈尧咨就是“傲慢无礼”的人。然而,这个结论能否成立?从前文讨论看,并不成立。更大的问题是,即便退一步,假定判断成立,由这道练习暗示出来的所谓“定论”,也必然会压缩师生质疑、探索的空间。师生若把这个结论作为不容质疑的定论,教学就可能演变为寻找材料印证定论的过程。如果教学不幸滑入这一轨道,不要说学生语文核心素养培养要落空,“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”的基本目标,也会受到很大影响。

王宁教授说,“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质”,包括文言文教学在内的初中阅读教学,要自觉创造条件,推动“学生在积极主动的语言实践活动”中丰富言语经验,获得语言能力,同时掌握思维方法,提升思维品质。学生学习,不仅是阅读教学的基础,也应该成为阅读课堂的中心。

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