王筠识字教学理论梳理及思考

卢素侠　谭士宏

识字是阅读和写作的基础。在我国，最早的识字教程出现在西周“六艺”教育中的“书”里，经过几千年的发展，到了清朝末期，出现了王筠的汉字学理论体系及识字教学理论成果。作为文字学家，王筠的汉字学著作有《说文释例》《文字蒙求》《说文句读》《说文韵谱校》《说文属》等；其识字教学理论集中体现在《文字蒙求》和《教童子法》中。

一、以阅读《说文解字》为目标的识字数量与质量

识字的终极目的是阅读。那么，儿童到底需要认识多少个汉字才能实现基本无障碍阅读呢？这是汉字学及识字教学领域一个重要的问题。由于不同历史时期儿童阅读的文本存在差异，所以不同时期对儿童识字数量的要求也有所不同。关于识字量，王筠在《文字蒙求》自序中说：“总四者而约计之，亦不过二千字而尽，当小儿四五岁时，识此二千字非难事也。”《文字蒙求》四卷共收录汉字2050个字，第一卷是象形字，收录汉字264个；第二卷是指事字，收录汉字129个；第三卷是会意字，收录汉字1254个；第四卷是形声字，收录汉字389个；外加“补缺”字，收录汉字14个。

王筠为什么为蒙童确定2050个汉字来学习呢？这2050个汉字有什么特点呢？

其实，当时必不可少的识字工具书是汉代许慎的《说文解字》。《说文解字》共收单字9353个，相对于一般的蒙童来说，识字数量巨大，学习起来需要花费较长时间。王筠应老友陈山嵋之邀，为其孙编撰一本启蒙识字工具书。为了让蒙童在最短时间内认识一些阅读必需的汉字，王筠就在许慎《说文解字》内选择了当时使用频率较高、组合能力较强的2050个书面语单字，编纂成《文字蒙求》。《文字蒙求》的字量约占《说文解字》字量的21.92%，所占比例看似不多，但它对《说文解字》的阅读却产生着“提纲挈领，一以贯之”的影响。认识掌握了这些高频率出现的2050个字以后，蒙童就能较为轻松地进一步学习许慎《说文解字》中的其他汉字，从而能较快实现基本无障碍阅读。

高频字在读物中出现的频率高，构词能力强，儿童掌握了这些汉字，进入阅读就能达到事半功倍的效果。王筠为蒙童选择所识汉字，不仅在数量上有所考量，而且在此基础上特别选择其中的高频字，这在当时可以说是一个创举。在此之前的识字课本，如《三字经》《百家姓》《千字文》都是从传播儒家思想出发，编选文章和确定要学的汉字，而非从儿童阅读这一需求出发确定所学汉字。这一识字理念对现今识字教材编撰的价值也不可小觑。长期以来，我国语文课程标准都十分注重对识字数量的规定，而对识字质量缺少要求与指导，致使小学识字教材中非高频字出现较多，在一定程度上影响了学生的阅读效果。如1992年《全日制义务教育小学语文教学大纲》对识字量的规定是2500个，事实上其中只有1700个左右是高频字。如此看来，今后的识字教材实在应从王筠识字教学理念中获得启示。

二、“先纯体字后合体字”的识字顺序

从结构上，汉字分独体字和合体字两种。纯体字也就是独体字，以笔画为直接单位，简单几笔组成一个完整汉字。合体字则由偏旁部首和独体字按一定结构规律组合而成。“从整个汉字辨认的过程来看，儿童识字首先辨认的是字形的大致轮廓，其多为独体字。然后才是组成部分，其字多为合体字。”

纯体字多为象形字、指事字。《教童子法》开篇就提出“先取象形指事纯体字教之”。“视而可识则近乎象形，察而见义多是指事。”象形是借形为象，而成字体，指事是以符代形，为象形之简化。合体字多为会意字和形声字。“纯体字既识，乃教以合体字，又须先易讲者，而后及難讲者。”显然，王筠《文字蒙求》的识字编撰顺序是先纯体字后合体字。具体体现为卷一象形，先集中识字264个，让儿童对汉字有初步的了解，简单识记。卷二指事字较少，仅120多个，此时儿童在象形字的基础上，识记此一百多个字，自是不困难。到第三卷的会意字，虽然猛然增到1200多个，但有前面两种字作基础，蒙童也基本可顺利掌握。

《文字蒙求》先纯体字后合体字的识字理念，对蒙童心理特征的把握程度远远超过了之前教育家的看法。王筠开始观照儿童感知汉字字形能力的发展规律，将识字内容进行了循序渐进的编排，符合由易到难、由简到繁、从具体到抽象的学习规律。

三、“好字养德”的识字教育思想

识字教学一个重要内容是指导写字。学生能否正确规范地书写所学汉字，是检验识字效果的一个重要标准。清代蒙学教育对于书写的重要性早有认识，他们认为一个人的书写，要从小抓起。清人张行简在《塾中琐言》云：“馆徒学书，与其判之于成幅之后，空劳改窜，曷若督之于把笔之际，立予纠绳。”至于儿童开始学习写字的时间，也不是越早越好。王筠认为：“学字亦不可早，小儿手小骨弱，难教以拨镫法，八九岁不晚。”

值得关注的是，清人在强调蒙童掌握一定书写技巧的同时，十分注重写字的“正心”。如胡渊的《蒙养诗教》中云：“拈毫运用惟虚掌，先字操持必正心。心正自然令笔正，此言珍重胜南金。”万斛泉的《童蒙须知韵语》中云：“双钩与悬腕，搦管求坚劲。柳公有遗言，心正则笔正。”至于临帖什么字体，王筠认为：“学则学《玄秘塔》《臧公碑》……不可学赵，他字有媚骨，所以受元聘。犹之近人作七言转韵古诗，对偶工整，平仄谐和，不以为病，一韵到底者乃忌之，所藉口者王右丞也。然此人亦有媚骨，进身则以《郁轮袍》，国破即降安禄山。虽唐人不讲节义，然李、杜、高、韦，何家不可学？必学降人？”不难看出，王筠十分关注蒙童识字写字过程中“德”的教育，重视“好字”对蒙童潜移默化的人格影响。受此论影响，清代蒙学读物中广受欢迎的是欧体字。李光明庄是晚清有名的私家刻坊，在所刻《三字经注解备要》的书前著录中印有类似书目推荐的字样，其中“欧体三字经六十文，欧体百家姓二十六文，欧体千字文四十二文，欧体治家格言三十文”。

王筠这一“好字养德”的识字教育思想对当前识字教学也具有十分深刻的启迪意义。当今时代是硬笔代替毛笔、键盘代替手写的时代，传统意义上的朴素书写在工作生活中日益弱化。受此潮流冲击，学校的识字教学也呈现出重认识轻书写的倾向，教师对学生写字姿势的指导严重缺失，导致学生握笔姿势大多不够正确，坐姿也不够端正。在写字指导过程中，一味追求应试需要的默写字形的准确性，缺少对学生进行品德与人格的教育。“字如其人”“写方方正正中国字，做堂堂正正中国人”等识字教育思想的的确确应该得以真正落实与强化。

四、“得有乐趣”的识字教学原则

蒙童年纪小，无意注意和形象思维占主导地位。而汉字是一种抽象的语言符号，想要让蒙童在识字过程中保持较长时间的注意力，就需要在教学过程中不断激发儿童的识字兴趣。

王筠在《教童子法》中强调：“学生是人，不是猪狗。读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也，钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心。”“人皆寻乐，谁肯寻苦？读书虽不如嬉戏乐，然书中得有乐趣，亦相从矣。”具体到识字教学，他认为只教辨字形读字音，却不讲构字几何，也不阐释字义，识字无异于嚼蜡，年纪小小的蒙童实在难以下咽。因此他提出教蒙童识字必须重视释义。他还认为蒙童的思维自成一界，字义讲解不可依循常规，需要“讲又不必尽说正义，但须说入童子之耳，不可出之我口，便算了事”。对字义的讲解要适合儿童的理解能力，不能过于烦琐复杂：要引起儿童的学习兴趣，对字义的讲解不可一味地按照书面语解释，人为增大难度。例如“月”，《说文解字》：“阙也。大阴之精。象形。凡月之属皆从月。”《文字蒙求》说解：“月圆时少，阙时多，且让日，故作上下弦时形也。中一笔本是地影，辞藻家所谓顾兔桂树也。”王筠对“月”的这一解释可谓趣味横生：月圆时少，阙时多，所以是弯弯形，“月”中两笔那是嫦娥的玉兔和月宫的桂树。说解通俗易懂，形象生动，不仅能使学生对训释更容易记忆，且在识字中增强了许多的趣味。

王筠在强调兴趣识字的同时，还明确提出蒙童的注意力时间有限，识字教学时要让儿童的有意注意与无意注意交替转换，切不可一直让孩童保持高度集中的注意力。

王筠“得有乐趣”的识字教学理论对当前的识字教学也颇有借鉴意义。当前的识字教学，许多老师不注意引导学生探究字理，一味强调机械重复，抑或对字义牵强解读，实在是误人子弟。

五、教“日常之物”的识字教学内容

文字是代表事物的符号，认识文字的终极目的是通过阅读认识生活，通过写作表达生活。因此，识字教学必须结合字义的教学，让学生将汉字与实际生活中的事物联系起来。

王筠在《教童子法》中提出：“讲又不必尽说正义”，“识‘日‘月字，即以天上日月告之。”《文字蒙求》卷一开篇即说道：“字因事造，而事由物起。牛羊，物也，牟芈则事也；艸木，物也，出乇贩卤皆事也。归根到底，字还是有物而生，象形更是这样。”他运用生活中常见的实物教以具体感知，主张识字与生活实物形象的配合，让儿童可观可感可触可碰。他认为，汉字最初就是根据日常具体事物而造。因此，《文字蒙求》在选字方面注意选择那些反映日常生活之物的汉字，对其释义也取之日常，或是加入常识性的解答。例如“雨”：“一象天，则地气上腾也，冂则天气下降也，阴阳合而后雨，点则雨形。”“火”：“火之行。上锐下阔，其点则火星蹦出者也。”“斤”：“斫木之器。盖即今之锛也。”而对“鼠”的说解更是簡洁直观：“此字当横看，大首伏身曳尾。”

对于那些意义抽象的汉字，王筠则以具体实例比较的方法来告知。“如识‘上‘下二字，即以在上在下之物告之：乃为切实。”“上”“下”二字均无具体实物，怎样让童子快速理解记忆其字形字义？王筠以生活中具体事物的摆放来告知学生。

王筠教“日常之物”的识字教学理念，对后来识字教学教材的编写产生了深远的影响。民国时期的识字课本为儿童选择汉字都充分吸收了这一思想。

六、“打包”与“裁纸”的识字教学方法

儿童在识字过程中，遗忘现象是很突出的。因此，巩固所识汉字对识字效果起着至关重要的作用。

王筠针对遗忘这一学习现象找到了自己的解决办法：打包识字。“既背一授，则识此一授之字，三授皆然。合读三授，又总识之。三日温书，亦仿此法。勿惮烦，积至五十字作一包。头一遍温，仍仿此法。可以无不识者矣，即逐字解之。解至三遍，可以无不解者矣，而后令其自解。每日一包。”“打包识字”类似现代的高频复现，它强调识字的累积和复习，在一定程度上吻合了艾宾浩斯的遗忘曲线规律。其第一遍是初识生字，总体有个印象，第二遍回读复看生字。在读书过程中见到生字，摘抄生字五十个作一包，亦效此法，“可以无不识者矣”，彻底掌握所识汉字。

打包识字的教学方法，不仅遵循了儿童非一次性领会的学习心理，而且体现了循序渐进的学习规律。初识生字字形，识记生字字音，接着对孩童阐释字义，“解至三遍”，教至孩童都已了解，最后令其自解。其过程都不是一次性完成的，而是反复再现，以此加深记忆，巩固夯实。“异日作文，必能逐字嚼出汁浆，不至滑过。”

反观当前识字教学，很难见到有对生字除课本印刷楷体之外其他字体的讲解，学生对所习之字通常是知其然，不知其所以然。这也是我们在识字教学中所要反思的。此外，王筠在识字教学中注重多种识字教学方法的综合运用，也值得我们借鉴。

作为清代识字教学的代表人物之一，王筠的识字教学理论内涵丰富，形成了独特的识字教学理论体系。新时期识字教学改革日新月异，识字教学理论日益发展，但对以王筠为代表的传统识字教学理论进行深入开掘与有效梳理，并在教学中吸收借鉴，仍然是促进识字教学发展的重要途径之一。