学习任务群：回归语言实践特质的课程内容重构

管贤强　母小勇

构建恰切的语文课程内容是培养学生语文核心素养的基础，也是当前进一步深化语文课程改革的重要问题之一。课程内容的选择和组织是当前高中语文课标编制及教科书编写的核心要素。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“学习任务群”作为构建语文课程内容的基本单位。正是学习任务群的提出，才使得高中语文课程改革的时代性、基础性、选择性、有序性和开放性等理念得以形成，也让立德树人的根本任务得以落实，更为学生核心素养的发展提供了可能。可是，为何要提出学习任务群？如何全面认识学习任务群？通过勾勒语文课程内容发展的历史谱系，可以为我们当下理解学习任务群提供些许洞见。

一、学科化：独立设科后语文课程内容的建构

语文课程是对承载文化的汉语言表达及汉语言活动开展加工处理的产物。具体来说，语文课程关注承载着人的精神、文化传统的语言表征，也重视母语表达中的各种历史性样态，同时还聚焦当下丰富多彩的汉语言表达，尤其是现实表达中表达主体的主观性与表达对象的客观性之间意义和价值的张力。显然，语文课程内容不再是产生于过去或现在真实生活中的语言实践活动，也不再是语言文化本身。为了便于理解，我们可以把未经课程处理的过去或现在真实生活中的语言实践活动称为“原语言实践活动”，自然性、实践性、情境性、意会性、含糊性、复杂性、综合性和整体性是其特征。伴随着语言表达、文学创作经验的积淀，人类开始采用理性、逻辑、概念的方式对“原语言实践活动”进行区别分类和梳理整合。因此，“原语言实践活动”开始走向学科化的征程。同时，学科化的语言活动的规律被简单地搬进语言教育过程中，成为理所当然的语文课程。当然，语文课程内容的学科化使得“原语言实践活动”变得逻辑化、系统化，能帮助学习者有效习得母语与传承文化，也便于学者更深入地对语言文字展开研究。一方面，就母语习得与文化传承的有效性来看，对“原语言实践活动”的逻辑化、系统化过程，可以让学生更为便捷、合乎逻辑地学习母语阅读表达的规律，有效地进行文化传承，满足个人阅读和社会交流的需要。另一方面，就深入开展语言文学研究来看，学科化为语言文学研究领域学者、课程教学教师提供了相互交流的学术话语及逻辑规则，在切磋交流过程中，对母语阅读表达的研究不断深入，从而促进本国文化的发展。但是，与“原语言实践活动”不同，学科化语文课程的内容越来越偏离真实的语言实践活动过程，语言习得和文本研读日益依赖汉语知识、文体知识、文学知识来进行系统掌握，而非依靠情境的、意会的、含糊的和复杂的语言实践，即在语言文字的运用实践和文本的品悟理解中，培养学生学语文、用语文的自觉意识，通过学生体验、领悟、默会、积累等非逻辑思维来不断提高学生的语文素养。

纵观语文教育发展史，语文课程内容学科化伴随着语文教育现代化的整个过程。与现代语文课程内容不同，古典语文教育的内容通常是一些经典的“书籍文献教育”，具有“百科全书式”“综合性”的特点，其教学通常是解经注经。解经注经虽然可保证呈现更接近“原语言实践活动”的语言文化，并在此基础上通过多样诠释来丰富学习者的语言文化知识，但是其习得效率的低下及其通常落人经学独断论，亦常为人所诟病。鉴于此，现代语文教育学科化历程便是语文教育范式的一次转移，它肇始于语文的独立设科，标志是1902年和1904年分别颁布的《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》。虽然这一时期的语文课程内容仍是阅读经书和撰写应仕文章，但预示着人们将从学科角度思考语文教育。

现代语文教育学科化发展于1923年的《新学制国语课程纲要》，其课程内容的学科化体现在多个方面。首先是对语言知识的探索。自《马氏文通》始就开始构建近代汉语语法体系，在这一时期，语言知识不仅包括语法知识，还包括注音字母、标点符号、修辞知识等。其次是开始尝试构建文体知识，传记、小说、诗歌、演说、记叙文、议论文等文体皆有提及。最后是语体在保留浅易文言文的同时，白话文占据主流地位。语体的变革，带来了现代精确严密的思维方式，也改变着教育教学方法，进而影响了受教育者的思想意识和精神观念。

现代语文教育学科化成熟于20世纪30～40年代的《国文课程标准》，在语文知识、文体知识等方面更加完备。就语文知识而言，包括了“发音”“读法”“作法”“缀法”“书法”等；文体知识在前期酝酿的基础上构建了对日后影响深远的四大实用文体——“记叙文”“说明文”“抒隋文”“议论文”。

现代语文教育学科化新变于新中国成立后的教学大纲。当时我国的语文教育受到凯洛夫《教育学》影响，凸显“教学”，同时“课程”处于失语的状态，语文课程内容从学科化窄化为孤立的知识点，忽视了学科体系的整体功能。伴随着20世纪80年代“系统三论”的广泛应用，语文知识不断窄化、专精化，语文学科体系形式化倾向更为明显，部分研究者开始摸索并总结语文知识树，并完善为“4部分22项131个知识点”。

语文课程內容走向现代化，其根本标志在于将语言实践活动抽象为学术“话语”，这些“话语”具有严密逻辑和摆脱现实语言情境的特征，从而形成了一套封闭抽象的语言及以语言为载体的文学、文本和文化的知识体系。

二、模块化：新世纪语文课程内容的组织更新

学科化的语文课程内容知识体系凌驾于师生日常语言生活、经验之上，语言生活、语言经验、学习兴趣、语言实践都被排斥在课程之外。于是，人们开始反思：我们生活中所接触到的语言实践活动究竟是什么？我们每天所看所写的是抽象的语言还是实在的语言实践活动？语文学科化是更加接近语言实践活动还是不断偏离语言实践活动？学习语文学科就是我们学习所追求的意义吗？正是在这样一些追问下，语文课程开始走向回归之路，逐渐回归到语言实践活动和母语语文生活，按照真实的母语语文生活逻辑展开。真实的母语语文生活，具有整体性、综合性和实践性倾向，每个人的语言行为都是“以最强烈与壮阔的生命去浸润这些客观内容”。当语文课程回归充满情感和富有生机的真实母语语文生活时，教师和学生面对着现实的语文实践活动，不禁产生真切的体验和感受，并且会产生多元的解读和各异的视角。当语文课程回归到真实的语文生活时，语文课程便可以还原给学生语言实践活动的应有面目，师生会对语言实践活动进行探究，对人类的各种语言表达进行解读。在探究讨论中，师生之间、生生之间展开平等、友好的对话，充实自我多样的、个性的语言实践活动。

新世纪以来，《普通高中语文课程标准（实验）》就体现着语文课程回归语言实践活动和母语语文生活的趋势。就课程性质而言，它开始意识到语文课程的实践性，认为语文是“最重要的交际工具”，将“工具性与人文性的统一”视为其基本特点。在与课程目标相应的课程内容上，高中语文课程在必修加选修的形式结构下采用了模块的设置方式，五个必修为五个模块，选修在“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”五个系列下分别设置若干模块。如“文化论著研读”系列可以设置“先秦诸子论著选读”“《人间词话》选读”“《歌德谈话录》选读”等模块。《普通高中语文课程标准（实验）》以模块为特征的课程内容，产生了诸多积极的影响。首先，它解构了以往学科化语文课程内容的线性结构，建构起围绕学生语文生活经验而形成的“纵横沟通及相互联结”的课程内容。其次，它解构了以往封闭的课程内容，将语文课程内容与生活、科技及其他课程相互联系，成为开放、动态、多样的课程内容。再其次，课程内容模块化也为学校的灵活安排、学生的自主选择和个性发展提供了可能性。最后，课程内容的模块化也试图解构学科化时期课程内容脱离情境、远离语言实践的去脉络状况。毕竟去情境的语文学习，学生获得的仅是现成的结论，而将语言习得与文本研读放在模块下的各个主题情境下，学生就需要转变学习方式，基于主题、专题的合作学习、探究学习、综合性学习受到关注。课程内容的纵横沟通、相互联结、开放动态、多样丰富、灵活自由、再情境化，这些都是模块课程试图解决语文课程内容越来越偏离真实语言实践活动的问题的尝试。

就《普通高中语文课程标准（实验）》施行以来的实际状况来看，课程内容的模块化并未发挥其丰富灵活的特点，课程模块死板化、选修课程必修化、教学方法单一化现象层出不穷。其中原因纷繁复杂，评价方式、教师培养等诸多问题尽皆有之，主要原因则是课程内容模块化并未明确模块下具体的课程内容，必修课程从五个模块来实现“阅读与鉴赏”“表达与交流”的目标，选修课程设置若干模块开展“诗歌与散文”等五个系列的教学，但是并未明确这些模块的内容，这为具体的教学实践带来诸多困难。仅以必修模块为例，实验课程改革实践中构造出丰富的“人文主题”“人文课题”世界，这已经具有了非常鲜明的人为加工的痕迹，限制了学生获得更加丰富的语言实践活动的可能，这种趋势也进一步偏离了语言实践活动和真实语文生活的内在逻辑。同时，必修模块中这些“人文主题”将一些零散的选文进行组织，并不能真正激起学生的兴趣和深思。与课程人为的选文加工不同，现实生活中的语言实践活动，普通公众更倾向于阅读人物传记、科幻小说、学术著作，这些整本书有更多的感情、更丰富的细节，也更能够传递人的主观性和事物的客观性之间意义和价值表达的张力。

三、学习任务群：语文课程内容回归语言实践的重构

为了弥补课程内容要素方面的欠缺，本次高中语文课程标准修订提出“学习任务群”这一概念。修订后的高中语文课程标准在保留必修课程基础上，将选修分拆为选修Ⅰ、选修Ⅱ。三类课程任务群数量各有不同，必修课程安排七个任务群，选修课程Ⅰ、选修课程Ⅱ各安排八个任务群。学习的广度和深度也各异，必修课程注重广度，注重语文学习的基础，而选修课程则注重学习的深度。其中，四个任务群贯穿三类课程，分别为“语言积累、梳理与探究”“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”。此外，必修课程还包括“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”“文学阅读与写作”三个任务群。选修课程Ⅰ则包括“现当代作家作品研习”“传统文化经典研习”“外国作家作品研习”“科学文化论著研习”四个任务群。选修课程Ⅱ包括“现当代作家作品专题研讨”“传统文化专题研讨”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”四个任务群。以学习任务群来构建语文课程内容，可能是按照下列思路来进行设置和组织的。

第一，语文课程应努力创造机会、条件，让学生全方位、真实地参与语言实践活动。在这一认识下，语文课程内容只是预设学生需要经历的语言实践活动情境体系及其在具体隋境中需要完成的若干任务，学生将围绕这些学习任务群，关注语言文字运用的事实和过程并发现问题，培养对问题的敏锐意识和探究意识，追求思维创新和表达创新，发展语文核心素养。

第二，语言实践活动并非是静止的、历史的文化，它永远处在动态发展中，需要传承历史，也需要面对现实，更需要展望未来，这便是我们日常生活中看似平常实则丰富多彩的语文生活。基于这样的考虑，学习任务群也试图关注传统文化经典研习、现当代作家作品研习、外国作家作品研习、语言文字新现象、跨媒介运用新特点、科学文化论著、文化的交流碰撞等内容。

第三，真实的语言实践活动具有丰富性、生动性、模糊性、灵动性、综合性等特点，而基于真实语言实践活动设置的任务群系统性、确定性、简约性较差，甚至任务群与任务群之间知识的逻辑性也不强。但是，学习任务群具有如下优点：它可以让课程开发者创设丰富的任务群；在每个任务群下，让学生进行听说读写等基本活动；还可以调研、访问，在任务的驱动下学习语文、探究语文、运用语文，让学生获得语文核心素养的整体提升。

第四，語言实践活动的主体参与者不仅包括教师、学生，还有蕴含文化价值、借助语言表达的文章的作者。从语言实践活动来看，这些作者的创作，他们的语言实践活动便具有了被体验、直观性的特征。正是在这一特征的基础上，教师、学生、文本、作者可以在探究、对话、交往中探索语言运用规律，从而提高学生的语文运用能力，发展其思维品质和审美品质，不断传承、认同乃至发展文化，最终构建并发展学生的个体言语经验。这种对话交际的方式，教师便不再是语文学科概念、知识的权威，而成为学生语文学习活动的设计者、引导者、组织者，语文课程也因此成为富有挑战、不断开放、具有活力的探讨、对话、反思和建构的过程。

当然，我们说学习任务群的回归，并非是重复“原语言实践活动”。一方面，我们承认课程标准中的语言实践活动与原语言实践活动有关联性；另一方面，我们也需要意识到，语文课程所提出的语言实践活动，更多是基于教育目的而展开的有指导的语文实践活动。另外，我们说学习任务群回归语文实践活动，也并非将语文实践活动与语文课程内容的学科化截然分离，而是在历史发展过程中基于学科化的超越，是一次螺旋式上升的过程。如果基于语文实践活动的学习任务群脱离了课程内容的学科化，可能会落人为任务而任务、为活动而活动的窘境，也会使得学生学习的效率下降而增加语文学习碎片化的可能。从某种意义上说，语文课程所提出的基于语言实践活动的任务群，不仅要基于原语言实践活动，还要在语文学科化基础上再次回归语文实践活动。