新“国标”引领下师生学习共同体的深度学习模式构建

娄晓雯

摘要：以新时代教育学专业群建设的擅变、教育学类专业“国标”落地实施为依托，以教育学意义上的深度学习价值取向为表征，探讨本科生深度学习形成的主要要素与教学生态环境改变引发的教学范式转变，专业群深度学习模式构建及教学评价体系的重构。

关键词：学习共同体;深度学习;专业群

高等教育进入新时代，随着《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（简称“国标”）的颁布，教育信息化由1.0上升到2.0，教育学专业群的建设与发展对本科教学提出了新的要求，国家級、省级精品课程转型升级为资源共享课程，MOOC、SPOC由数量建设转变为质量发展，自主学习由浅层向深层递进，师生学习共同体建设是教学模式改革的一项重要的内容，深度学习的范式在信息化条件下相应发生系列变化：由强调学生自主学习单向性转向师生互为自主学习多向性表征，由浅层、碎片、表象向深层、系统、智慧化转化。由此探讨新“国标”落地实施中教育学类教学质量国家标准的变化，师生学习共同体的依存与教学发展关系，师生互为深度学习的教学范式，厘清教育现代化进程中深度学习的主要模式是当前教学改革、专业群建设的一个重要方向。

一、新“国标”与教育信息化的导向促进“教”与“学”方式变化

新“国标”中教学质量主要变化在于：突出学生中心，突出产出导向，突出持续改进;专业类“国标”确定本科毕业生应具备的素质结构，为未来从业趋向理清脉络。

教育信息化1.0建设中“三通两平台”改变了我国教育的环境，在实体教育环境之外又初步建立了较为完整的虚拟教学环境。近几年来MOOC、SPOC、各类精品课程转型升级为在线课程作为教学资源建设的课程，备受社会和教育界广泛关注。MOOC课程大多数学校是作为素质教育课程应用，作为素质选修课的补充，更多强调学生自主学习能力，教师的参与度不高，老师给予学生的指导与辅导不系统，不深入，有“拿来主义”成份，学生大多停留在学习的表层;知识呈现碎片化，教学模式只是停留在课程答疑和期末的选修学分认定上，师生学习共同体建立结构松散，没有制约机制。近年来兴起的校本SPOC课程建设，一般由学校根据自身校本状况，较为系统将部分传统课程建设成SPOC课程，涵盖公共基础课、学科基础课、专业课。SPOC的深度教学模式基于两个场域，虚拟场域和实体场域。虚拟场域包括平台、线上学习社区，在交互区、设计区、仿真区等区域可以让师生、生生通过扮演不同情境中的角色，相互协商、交流合作、智识共享。在实体场域可依据虚拟场域获得的信息，了解学生的认知状态和对知识内容把握的程度，对课程标准与教学内容进行深刻解读，师生进行深度的教与学。

在教育现代化进程中，教育信息化1.0版拓展为2.0版。2.0版重点突出在智慧教育2.0的创新发展。而在智慧教育2.0中，其中一个重要的方面是探索在教育自身系统内部实现数据驱动的有序循环、开放促成的动态平衡、不同教育之间无缝衔接，以及生态种群成为“产消者”;探索“三通两平台”的智能化升级和创新应用，探索优质教育资源服务的创新供给模式与机制，推动数据驱动的教育顶层设计和管理决策。强调要提升“数字胜任力”和“媒体与信息素养”，重视培养学生的分析性、交互性任务等能力，注重培养学生“支撑终身发展、适应时代要求的认知能力、合作能力、创新能力和职业能力等关键能力。这也正是专业群中学习共同体所承载的功能。由此可看出，无论新“国标”出台、教育信息化2.0与智慧教育2.0的对接，还是专业群建设的内涵丰富、外延拓展，都强调质量目标导向，不同教育之间的无缝衔接。政策导向对新时代的教与学提出的新要求，信息化建设的成果应用不再只是停留在工具与技术载体上，而是一个普适性的智慧教育模式，新时代的教师必须具备和掌握的教学技能，教学模式发生结构性的变化。以教师为中心的教学设计在理念与实施中要发性结构性变化，以学为中心的教学构建，起点与终点始终以学习结果、能力培养为核心，因此教师与学生基于学习、基于信息化的目标必然共同指向建立深度学习的共同体，教师的角色不再只是知识的讲授者，而是知识学习引导者，学生不再是被动接受知识的受者，而是有批判性思维的创新者，这样就体现了深度学习的三大意蕴：转向学生、关注学习、技术促进学习;教学转向为指向深度学习的师生学习共同体构建与运行;专业群发展趋势主要表现在：在教育教学创新视角下，专业群教育教学改革必须实现产教、学科、专业、线上线下等四个方面的融合;必须抓住跨界师资动态管理、教学团队建设、O2O平台建设、学习共同体建设、教学文化建设等关键要素。

二、指向专业群深度学习的教学模式构建

根据杜威深度学习理论：教育即“生活”、“生长”和“经验改造”、“从做中学”的教学论思想。深度学习要经历“U型”的学习过程，包括感知、自然呈现与实现三个阶主要阶段，经历知识的还原与下沉、经验与探究、反思与上浮等环节。这一U型理论认为：自我与世界有着必然连结关系;自我是在主动地响应外界现实，是在普遍联系的状态下创造新事物;强调个人或集体应与更大的世界建立“共同创造”的关系。

基于理论指导，在教育信息化背景下，教师可以将虚拟平台学习共同体作为课堂学习共同体的延伸，对目前备受学校推崇的MOOC课程演化为校本SPOC课程，通过资源的利用和教学设计构建线上线下混合教学模式。这种小规模在线课程融合MOOC教育思想，并把微课、小众教学、集成化教育的在线学习效应与传统课堂相交融，使线下课堂变得更加动态、灵活、高效，提高校内教学质量。

组建专兼结合的课程开发团队，实施专业群课程负责人负责制，根据新《国标》全面开展课程建设。各课程组依据课程涉及的职业活动，按职业岗位对知识和能力的要求，组建课程内容，修订完善所有课程标准;以真实教学情境为载体进行课程整体设计与课程单元设计，建立共享型专业教学资源库。

在教学内容与方法上课程的教学组织形式作出相应调整。利用专业群优势，加强实践教学基地建设，让课堂教学“实践化”，模拟或进入实践教学基地在真实的教学情境中形成职业认知，锻炼实践操作能力，并通过系列教学方法：如讲授式、启发式、探究式、案例式、小组合作式等激发学生的学习兴趣，让学生主动探究知识。

以教育学类专业为例，教育学的知识看似偏理论化，实则与现实生活结合非常紧密。传统的讲授式教学方法主要是遵循从概念到原理再到应用的演绎推理式的过程，学生在教学过程中是被动接受知识的，能够接受并内化为自己知识的效果有限。在专业群教学改革中，教师可以尝试运用迁移理论，变演绎推理为归纳推理，首先设置具体的问题情境，给学生创造主动分析探究的环境，再由学生归纳推理出一般化的结论，进而迁移到其它问题领域，解决更多的现实问题。通过问题解决从而培养学生的教育问题意识、教育敏感性和批判性思维能力。

从教育学类课程群建设来看，主要是明确课程群选择的依据，教学管理的运行机制，优秀教学团队建设三个关键问题;教育学专业群建设可以通过特色专业的建设，充分发挥其辐射带动作用，把教育学特色专业建设的经验做法推广到其它专业的建设之中，进一步推动各专业人才培养模式的改革，并利用共享型专业教学资源库、教学平台、实践基地，广泛深人地开展院校融合，校企合作，提升教育学类专业综合实力，全面提高人才培养质量。

三、专业群建设中师生学习共同体评价体系重构

基于教与学的学习模式结构性变化，师生学习共同体建立，虚拟学习社区与实体学习社区同时并存，合作学习与协同协作解决实际问题的师生学习模式开取.新媒体和智能终端的迅猛发展和普及，大学生的思维方式、学习方式、接受方式、交流方式等都发生了根本性变化，教师的角色地位、教学方式方法、工作的质与量也发生了相应变化，教学评价体系必然要与时俱进。

（一）量化评价与质性评价结合

根据学习的泛在性，评价的方式也发生质的变化，以形成性评价为主的在线评价对改进教与学的状态与实效更具指导意义;同时评价亦是导向和指挥棒，是促进学生学习、推进课程建设的重要手段。基于MOOC、SPOC的教学模式已经不囿于传统的教学，在线学习形式改变了教师的工作方式与工作时间，而SPOC又是在“慕课”基础上发展起来并融合传统教学优点的混合式教学。相对于“慕课”而言，SPOC对课程规模进行了限制，学生数量减少，教师对学生的关注更多，还加入了课堂教学环节进行重点解析和课堂讨论，教学评价体系的构建必须肯定教师的付出和学生的过程性学习，其评价亦不能只从教学目标、教学态度、教学内容、教学方法、教学管理、教学效果上进行简单的终结性评价，特别是对教师的过程性工作答疑辅导不只局限于教材，还需要随时随地、无处不在、“线上线下”全天候、全方位、多形式、多途径与学生互动，这种混合式教学模式已经渐变成为一种教学常态，“翻转课堂”成为课堂教学的重要方式，已经打破了教与学的时空局限。这样，教师工作量的计算和教师工作方式、理念都随之发生变化，并体现在教学评价中，因而教学评价不能只是教学过程简单量化评价，还要注重形成性评价与诊断性评价，及时调整教与学的质量。要突破终结性、单一量化教学评价模式，建立形成性评价与终结性评价有机结合，通过新“国标”的学习与研究，建立新课标，加强诊断性评价，同时也要加强和发挥指挥棒作用——以形成性的评价促进课堂教学必须改进;通过质性评价与量化评价相结合，必须肯定教师的付出和学生的过程性学习，通过评价体系有效考核大学生的学习过程和教师的教学效果。

（二）评价指标体系维度变化：体现教与学角色与角度转换

以学习结果和学习质量为导向的评价要实现包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。在教师层面要解决，“为什么教、教什么、怎么教、教得怎么样的问题”，即要实现教学目标的重新设定、教师需要提供什么样的课程或者教学内容、通过什么样的策略和方法才能使学生掌握教学内容，并实现教学目标的问题”，“问题导向法”、“任务型教学法”、“项目驱动法”、“研究型教学法”“翻转课堂混合学习法”、“输出成果法”等这些教学改革的方式方法，其共同点是师生合作共建，共同探究求学、治学、问学的学问方法。因而基于学习共同体维度评价观测点是全新的评价指标。教师与学生的角色是双向的。相应在分类分型的课程群、专业群评价指标体系中要将评价的观测点进行改进。

对学习效果的反映形式一般是考试，考试试题是一个重要导向。在以闭卷考试为主的评价中，更多关注的是：学生对教育理论知识死记硬背的机械记忆力和简单的理解力的考试成绩，忽视对学生学习热情、学习兴趣、知识、技能、情感、态度、价值观等多维度的教学过程综合评价。在当前多种学习模式混合下，实施考试制度改革，突出分析问题和解决问题能力，注重思维开放性的开卷考试形式，通过增加材料分析、论述题等主观题目的比例，强调对教学内容的深人理解以及对教育问题的分析、解决能力，着眼于学生能力发展。这一维度的观测角度要发生变化。

对线上线下的学习评价引入平时教师评价这一维度还未引起足够重视，没有一个科学的标准，SPOC对课程规模进行了限制，学生数量减少，教师对学生的关注更多，还加入了课堂教学环节进行重点解析和课堂讨论，教学评价体系的构建必须肯定教师的付出和学生的过程性学习。通过评价体系有效考核大学生的学习过程，合理修订对教师网上评教量表的内容和指标。

（三）利用信息技术提高评价的信度与效度

教学评价指标体系的分析结果是优化高校现行本科教学评价指标体系的重要依据。利用网络学习空间可以实施个性化的、过程性的评价，提高伙伴评价的质量，开展协作评价。借助信息化技术对课程教学评价指标体系构建进行基于混合驱动的数据分析，加强信度分析和效度分析，根据学生班级规模不同等情况，制定差异化的教学评价指标权重分配方案，以便获得更具辨识能力的本科教学评价结果。更多还原探索学习的发展，发现学习中蕴含了学习主体的个体适应、共同体适应、学习过程的情境性、学习同伴的交互性、学习支持服务的全程性等基本内涵。通过指标体系的科学设置、观测点的细化与规范，多种评价形式相互关联与互补，注重形成性评价，提高评价的信度与效度，真正发挥评价的持续改进与提高作用。

参考文献：

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